“We Can Teach the Methodology only by Contradiction” (interview with G. G. Tatarova)

Full Text

Ю.Б. Епихина. Расскажите, пожалуйста, как Вы начали работать на социологическом факультете ГАУГНа? С чего все началось?

Г.Г. Татарова. Идея открытия факультета на базе ведущего института по социологии сотрудниками воспринималась как естественная. Ни у кого не вызывало вопросов, что все наши институтские профессионалы должны там преподавать. Была поставлена задача обучить студентов так, чтобы процесс воспроизводства кадров был более качественным, дать возможность им участвовать в наших институтских исследованиях. И надо сказать, что мы достаточно легко набрали студентов первого года обучения. Отчасти потому, что в те годы многие уже преподавали на других социологических факультетах, создали определенную рекламу и к нам пришли мотивированные студенты. Что касается «методной» проблематики, то вопрос был только в том, как преподавать? Ответа на него нет и поныне, но солидаризация в необходимости выстраивания обучения по определенной логике имеет место.

Когда мы начинали свою деятельность и создавали факультет, это совпало с этапом значительной дифференциации в нашей науке. Задача заключалась в том, чтобы отразить этот процесс, предоставив достаточное количество знаний по различным направлениям. Однако в таком подходе срабатывала логика подражательного поведения – перегрузка студентов множеством заданий по написанию рефератов по самым разным темам. С одной стороны, это замечательно, ведь гуманитарий должен уметь грамотно писать и четко излагать. С другой – за этим бесконечным реферированием теряются аналитические способности. Наши студенты изумительно пишут рефераты, но нам не всегда удается вывести их на этот следующий уровень. Опасность в том, что мы порою готовим кадры, которые прекрасно транслируют чужие мысли, работы других авторов, но ограничиваются лишь реферированием. Ясно одно: необходимо сосредоточиться не на количестве знаний, а на умении логически обрабатывать и анализировать информацию.

Думается, что на процесс образования надо взглянуть по-другому. Важно, чтобы студенты стали «почемучками» – постоянно задавали себе вопросы. Почему они пишут ту или иную курсовую? Какова такая система целеполагания? Какие плюсы и минусы у этого метода? Какую маленькую задачку, полезную для социологической практики, они решают? И так далее. Этого мы в ГАУГНе пытались и пытаемся добиться. Иногда получается, иногда нет. Глядя на наши защиты в последние годы, я с восторгом замечаю, что несмотря на общее снижение «качества» студентов по определенным критериям, в том числе из-за изменений в школьном обучении, работы становятся очень интересными с точки зрения постановки задач, логики воспроизведения идей и так далее. А почему? Потому что это результат коллективного труда, именно коллективные обсуждения и совместная работа преподавателей и студентов дают такие результаты. Кстати, этого раньше не было. Научный руководитель полностью нес ответственность за своего подопечного. И это не всегда правильно, потому что, собственно говоря, человеку свойственно ошибаться. Благодаря Вам, Юлия Борисовна, мы изменили подход к подготовке и написанию студенческих работ. В последние годы и курсовые и выпускные проходят через методологические семинары (обсуждение, предзащиту, защиту).

Ю.Б. А какие еще Вы видите проблемы в обучении студентов?

Г.Т. Как мне кажется, одна из бед сегодняшнего образования заключается в том, что мы потеряли слово «воспитание». Как-то из нашей лексики ушло понятие «воспитание научных кадров». Хотя на социологическом факультете ГАУГН мы все время обсуждаем эти вопросы, и в последние годы многое было сделано для того, чтобы это понятие прозвучало по-другому. «Воспитание» – не модное слово, можно заменить на другое, но очевидно и то, что нам нужно выпускать умеющих аналитически мыслить студентов. Такие студенты будут задавать себе вопросы на своих будущих рабочих местах: «Почему мы делаем это именно так? А почему не иначе?» Например, мы обучаем их определенным методикам, а приходя на работу, они сталкиваются с тем, что им говорят: «И что с того, что вам так объяснили на лекциях? Это не важно. Мы будем считать среднее, и все». Если человек считает эту несчастную среднюю по какому-то показателю без дисперсии, – это одно. Но если он осознает на основе большого разброса некорректность средней – это другое.

Воспитание соотносится и с веером проблем жизнедеятельности, и с отношением к состоянию методологического знания. Вопрос в том, кого мы хотим вырастить: кадры, готовые способствовать процветанию России, или специалистов, готовых уехать на Запад при первой же возможности? Ответ на него прост и труден одновременно. Требует особого разговора. Если бы что-то от меня зависело, то я провела бы эксперимент, по результатам которого получаем возможность определить устремления, склонности и возможности студента. Я бы всем студентам второго курса рекомендовала первую в их жизни курсовую подготовить на тему «Теория и методы изучения социального явления / процесса / феномена Икс». Такой курсовой мы делаем первый шаг к метатеоретизированию (предвижу ухмылки коллег). Выбор социального феномена Икс за студентом. Разумеется, он должен быть неплохо изучен в науке, включая, естественно, и отечественную социологию.

Мне думается, социология как наука вступает сейчас на этап развития интеграционных процессов. Возможно, я ошибаюсь, но частое обращение к проблематике метатеоретизирования в разных областях социологического знания и есть путь к интеграции знания. Процессы интеграции проявляют себя в разных теоретических поворотах, методологических вызовах, возврате и уточнении «старых понятий». Например, в замечательной статье, опубликованной в «Социологических исследованиях», авторы, на основе обзора результатов эмпирических исследований за 40 лет, приходят к выводу о том, что не вернутся ли нам к основам, к новому спору о методе¹. Принципы интеграции знания, разумеется, надо разрабатывать.

Ю.Е. Вы как-то сказали, что в 1980-е годы была идея солидарности. Солидарность между кем и кем?

Г.Т. Между профессионалами, работающими в области методологии социологических исследований. Это были времена, когда институционализация качественных методов еще не произошла. Все варились в одной тусовке. Конференция по методам 1987 г. продемонстрировала разнообразие подходов: в ней участвовали и программисты, и математики, и «качественники», и «количественники». Почему-то никому не приходило в голову, что отдельные группы могут противоречить друг другу. В целом «количественники» и «качественники» существовали в относительной гармонии и понимание нужности различных методов исследования.

Ю.Е. А как возникла идея создания специального курса?

Г.Т. Идея создания курса под названием «Измерения в социологии» ² возникла у меня, когда уже был небольшой опыт преподавания. Изначальная установка была связана с подготовкой студентов к восприятию математических методов, поэтому возникла идея создания курса «Язык математики в социологии». Но это не пошло, так как студенты-гуманитарии довольно сложно реагировали на слово «математика». Многие из них выбрали гуманитарные дисциплины именно для того, чтобы избежать математики. Однако без математических методов социолог-практик не обойдется; вопрос лишь в том, в какой степени и в каких аспектах они нужны. Мы должны выпускать квалифицированные кадры со знанием математических методов и пакетов программ и показать, что не может социолог жить без математики, нравится ему это или нет. В то же время ключевым моментом является «правильная» постановка исследовательской задачи, главный недостаток в курсовых, выпускных работах – отсутствие четкой системы целеполагания. Многие студенты не могут до конца осознать свои предположения и намерения. Что означает «правильно поставленная задача»? Это подразумевает адекватно проведенные измерения и корректно собранную информацию. Лишь после этого могут вступать в дело математические методы.

И поэтому, исходя из своего опыта, я читала курс уже с совершенно другим уклоном, потому что проблема измерения – это одна из главнейших проблем. Без этого нет ни моделирования, ни математических методов, ничего. У нас это самое слабое место на самом деле. Как говорится, правильно поставленная задача – это уже полдела в решении любых проблем. Однако если студент умеет найти свое место в науке, решая небольшую частную задачу и вписывая ее в более широкий контекст, это уже здорово! Вовсе не обязательно какие-то сложные методы применять, потому что стремление к излишней математизации рождает такой феномен, который я называю математическим кретинизмом.

А курс измерений с моим уходом с преподавательской деятельности не остановился, его продолжает вести моя бывшая аспирантка. Он уникален и не читается больше нигде, хотя на самом деле существует достаточное количество материала по теме измерений, который мог бы быть внедрен в учебные программы каждого вуза. Однако здесь возникают серьезные проблемы с подготовкой самих преподавателей.

Ю.Е. Я помню, как мы с Вами обсуждали название курса, и Вы говорили, что категорически против включения слова «теория», потому что, например, есть теория измерений, которая читается в вузах естественно-научной ориентации. Как из «Языка математики в социологии» курс трансформировался в «Измерения в социологии», минуя слово «теория»?

Г.Т. Классическая теория измерения – «репрезентативная теория измерения» – на самом деле сугубо математическая. Понятие «шкала» из этой теории перешло и в наши словари. Но студенту-социологу не имеет особого смысла осваивать эту теорию. Ведь на нашей социологической кухне измерение мы понимаем и в широком смысле, и в узком. Социологическое измерение возникает и на этапе сбора информации, и на этапе ее анализа. А понятие «шкала» имеет много коннотаций. Поэтому надо нарисовать образы того, что социолог измеряет, для достижения каких целей. Приведу маленький сюжет.

Существуют две принципиально разные ситуации, в которых социолог проводит измерения. В одном случае он измеряет показатели у отдельного человека (эксперта, респондента, информанта), в другом – у группы. Иными словами, это индивидуальные и групповые измерения. К сожалению, многие современные социологи находятся в плену иллюзии, что, если сложить индивидуальные данные, то можно получить значение для всей группы. Однако базовые системные законы показывают, что существуют эмерджентные свойства, которые представляют собой уникальные групповые характеристики и не могут быть выведены из индивидуальных показателей. Мой курс направлен на формирование сознания студентов на основе примеров. Эти примеры необходимо тщательно подбирать, охватывая ключевые исследовательские практики ситуации измерения. В одном случае социолог измеряет, что-то кодируя. В другом измерение включает построение индексов. В третьем – измерение означает кем-то придуманную методику.

У социолога другой язык, измерение должно пониматься шире – как процедура. По моим наблюдениям труднее студенту понять номинальную шкалу, легче всего абсолютную (есть единица измерения и точка отсчета). В математике понятие «шкала» означает уровень измерения, допустимые преобразования шкалы. В социологии, когда мы говорим о шкалах Ликерта, Терстоуна и других, мы имеем в виду не просто уровень измерения, а саму процедуру. Различаем установочные и оценочные шкалы, денотативные и коннотативные шкалы. По разному основанию выделяем типы шкал, не связанному с уровнем измерения. Также обсуждаем многомерное и одномерное шкалирование, где шкалирование представляется как некая линейка с делениями, а также как измерение пространства восприятия объекта. Все эти ключевые моменты необходимо вводить на ранних этапах, чтобы подготовить студентов мыслить социологически.

Причем ни в коем случае нельзя противопоставлять «качество – количество». Как раз нужно говорить, что серьезные исследования носят качественно-количественный интерфейс. «Качественники» в равной мере с «количественниками» обращаются к измерениям, хотя и не используют понятие «шкала». Ведь степень выраженности каких-то свойств оцениваемых по текстах – это разве не шкала? Шкала.

Когда преподавание начиналось, идея была очень простая: мы, математики по образованию, должны рассказать социологам, зачем им нужна математика. И название курса было соответствующим. В моей программе были разные разделы. Например, зачем социо-
логам нужно дифференциальное уравнение? Зачем нужно математическое моделирование? И поэтому первокурсника подготовить к восприятию социологии и математики было нереально, курс передвинулся на более поздний срок. Я даже хотела его на третьем курсе читать. Но когда ввели двухступенчатое образование (на мой взгляд, от которого было больше вреда, чем пользы), это тоже оказалось нереально. А для второго курса нужно было разработать специфический язык преподавания. Благодаря Вашей помощи, кстати, было издано электронное пособие. В нем представлены очень неплохие разработки семинарских занятий. Задания разной формы, часть выполняется индивидуально, а часть группой, обычно по два или три человека. При этом я убеждена, что в процессе чтения курса «Измерения в социологии» необходимо ориентироваться как минимум на две установки. Первая – методике студенту надо обучаться на собственных ошибках. Вторая – как решить какую-то задачу измерения – не знаю, а вот как ее нельзя решать – знаю. Методику мы можем преподавать только методом «от противного».

Проводить семинары было сложно, поскольку студенты не привыкли к такому стилю работы. Я использовала множество приемов, чтобы они сами анализировали ошибки друг друга, каждый раз задавая себе вопрос: «Если бы я решал эту задачу, как бы я поступил?» Это был важный момент, помогающий им задуматься. Я также внедрила новое ноухау, которое оказалось очень полезным. Билеты раскладывала текстом вверх. Ну, нужно было с билетами работать, правила нельзя было нарушить, но я их открыла. Студенты выбирали любой вопрос, который понравится, что создавало у них иллюзию выбора и позитивный настрой, а я гоняла, естественно, по всему материалу. Это был прием, который помогал мне проверить, насколько хорошо они усвоили материал. Еще один прием заключался в групповой сдаче экзамена, благодаря этому студенты могли получать дополнительные знания, видя ошибки друг друга, а я – дополнительный критерий оценки их уровня знания. Например, студенты втроем выполняют какое-то задание. Один из них отвечает на свой вопрос, а двое других слушают. И я спрашиваю: «В чем, по вашему мнению, он ошибся? А вы как считаете?» Благодаря такому подходу они учатся различать ошибки в рассуждениях друг друга, что способствует формированию их критического мышления. У меня экзамены всегда шли довольно долго. В числе приемов: сначала чуть-чуть «напугать», а потом на экзаменах балл прибавлять. Понимаете, это все элементы воспитательной работы, я с уважением и заботой относилась к студентам. Конечно, иногда прощала их естественные ошибки.

Ю.Е. Какие ключевые моменты Вы бы выделили при переходе от «языка» к «измерению»?

Г.Т. Язык – это система понятий, и название курса в последней версии – «Измерения в социологии» – отражает определенный процесс адаптации к реальности. Это уже более узкое и специфическое понимание темы. Из-за сложности содержания стало понятно, что читать такой курс (язык…) не удается. Он сложен не только для студентов, но и для преподавателей.

Ю.Е. А в чем сложность?

Г.Т. Мы с Ю. Н. Толстовой провели такой эксперимент. Разработали цикл дисциплин для социологического факультета Института управления. На первом курсе я читаю легкий, облегченный курс («Язык…»). Затем Юлиана Николаевна проводит серьезный курс, связанный с измерениями, который имел более математизированный характер в отличие от моего сегодняшнего видения курса по измерениям, она использовала сложные методики, включая и методы многомерного шкалирования. На третьем этапе – переход на уровень методологической рефлексии, в частности к проблематике проведения типологического анализа, где я излагаю свой подход. Это особый метод социального познания, который нужно преподнести как пример некой методологии многомерного анализа социологических данных. Вот такая была идея. Что было интересно? Мне было очень интересно, когда я подошла к этому третьему этапу. Я Юлиану Николаевну спрашиваю: «Узнай, пожалуйста, у своих студентов, как вообще мой курс воспринимается по типологическому анализу?» С тех пор я никогда ни у кого не спрашивала, что думают про мой курс, потому что первая ее реакция: «Ну, все простенько, все понятно». Через пару месяцев вторая реакция: «Что ты им такое читаешь? Они ничего не понимают». Вопрос в том, кого опрашиваем и для каких целей? Студент, который, допустим, пришел, сначала вводную часть прослушал, ему, естественно, понятно все. Я же не могу прийти и с первой лекции начать рассказывать непонятки. Это смешно. Через несколько лет наш эксперимент завершился по разным причинам. Но я сделала для себя выводы. Во-первых, читать курс студентам по типологическому анализу не имеет особого смысла. Такие гибридные курсы очень нужны, но «времена не выбирают, в них живут и умирают». Во-вторых, курс по измерениям надо расширять, одновременно упрощая и избавляясь от математических выкладок. Но у меня и сегодня нет четкого представления о том, как подготовить студентов с точки зрения математической культуры.

Ситуация в целом в нашей родной науке не очень удачно складывается с точки зрения многомерного анализа. Ну, потому что очень много знаний, огромное количество накопилось. Нам нужно думать и про интеграцию «методного» знания, и про то, в какой форме эту ситуацию реализовать в учебном процессе, как отнестись к плюсам и минусам разных методов. Возможно, это просто ворчание «стариков». Мне очень понравилась статья Д. В. Иванова, которая озаглавлена «Ворчание “стариков”, нытье “молодых” и прогресс социологии»³. А ведь так оно и есть, с одной стороны, но с другой – А. Б. Гофман, выделяя разновидности «мод» в теоретической социологии, убедительно обосновывает тезис: если мода на социологические теории не закончится, то мода на саму социологию исчезнет. Поэтому даже когда мы занимаемся какими-то локальными задачами, интересных преподавателей приглашаем, надо все-таки стремиться перед ними ставить задачи вписывания их курса в структуру социологического знания.

Ю.Е. Как я поняла, Ваш курс формирует сознание социолога. И важное место в этом сознании занимает способность анализировать. Сформированная способность анализировать данные, информацию…

Г.Т. Нет, нет, нет. Все значительно скромнее. Принятие методических решений. Поэтому курс и называется «Измерения…»

Ю.Е. А что такое принятие методических решений?

Г.Т. Допустим, возникает задача проранжировать страны по привлекательности. Как ее решить? Нужно принять методическое решение. Если вы выбираете метод парных сравнений – это одно, если выбираете прямое ранжирование – другое. Вы принимаете методическое решение: какой вам способ выбрать? Это зависит от многих факторов. Для каких целей вы проводите ранжирование, как будете использовать результаты? Какие плюсы и минусы у того или иного способа ранжирования. Вот такого рода мизерные задания, какие-то мини-опросы, апробации методических решений – квинтэссенция в этом курсе. Иными словами, как у математической задачи есть решение, так и при проведении социологического исследования возникают задачи, которые требуют решения, но решения методического. Разумеется, это фрагментарно формирует и социологическое мышление.

Например, апробируют студенты шкалу Богардуса для того, чтобы сделать выводы о плюсах и минусах этого метода. Причем для измерения выбирают самые разные социальные установки: отношение к наркоманам, отношение к гомосексуалистам, отношение к преступникам и др. Проверяют работоспособность придуманных ими суждений. Энное количество людей опрашивают. Обязательно следуют принципу «не портить поле». Опрашивают либо свое окружение, либо сокурсников, т. е. бартер: если я для тебя поработал респондентом, то теперь ты для меня поработай. Вот такого рода приемчики. Еще одна «фишка» – каждый раз для решения сочиненной им задачи студент является респондентом. Идея очень простая: сначала попробуй свое «блюдо» сам. Это очень полезно, между прочим. Умение представить себя в трех ролях: респондента, исследователя, заказчика!

Ю.Е. А что, помимо способности принимать методические решения, должно содержать это формируемое в процессе курса социологическое сознание?

Г. Т. Сложный вопрос. На него мне трудно дать однозначный ответ. Ясно, что социологическое сознание – это о профессионализме, это о «методологической культуре эмпирических исследований», составными элементами которой являются информационная культура, методическая, математическая. У меня были разные приемчики для формирования социологического сознания именно на втором курсе (кстати, работа с курсовыми, выпускными работами – это другая тема). Все уже не вспомнишь. Здесь и контрольные работы на кодирование, на ранжирование, и методологический анализ фильма «Кухонные байки» по заданной схеме и др.

Вот хочу привести пример разговора со студентами, где задействовано определенное число важных социологических понятий, которые должны стать студентам привычными. Допустим, изо дня в день вы смотрите на кусок реальности как социолог. Что вы хотите узнать в ней? Кто может быть носителем информации об этой реальности? В первую очередь конечно же индивиды, но… у социолога есть два пути, чтобы «правильно» проанализировать этот кусочек. Можно назвать их и парадигмами. Индивид – он кто для социолога? В методологическом плане важно что? Во-первых, индивид выполняет разные роли. Он носитель информации, респондент, которого мы опрашиваем. В то же время он и эксперт в предположении, что владеет каким-то экспертным знанием. Во-вторых, индивида можно считать уникальным, социальным типом с особенными качествами, тогда используем качественную стратегию исследования вне зависимости от его ролей и исходя из того, что каждый индивид представляет собой уникальное социальное явление. Но зачастую мы рассматриваем индивида только как представителя определенной группы, соответственно возникают понятия генеральная совокупность и выборка. Можно говорить и о существовании своего рода статистической парадигмы, суть которой в репрезентативности выборок, статистических оценках и ошибках и др. Поэтому даже с точки зрения методов анализа данных различают методы многомерного анализа и методы статистического многомерного анализа. В рамках методов многомерного анализа возникает новое понятие о «социологической репрезентативности». Оно шире по объему от понимания репрезентативности выборки в области математической статистики.

Это всего лишь небольшие примеры, они могут показаться незначительными, но, на мой взгляд, они помогают сформировать социологическое сознание. Студенты начинают лучше разбираться в чужих ошибках и задаваться вопросом: как бы я сам сформулировал тот или иной вопрос? Курс организован специальным образом. Сначала мы изучаем классические методы измерения, которые возможны в социологии. Однако стоит отметить, что измерения возникают не только на этапе сбора информации, как это принято считать. На самом деле они также появляются на стадии анализа данных. Поэтому элементы анализа необходимо включить в курс. В нашей социологической науке все-таки некоторые определения еще не вполне устоялись. Поэтому я «за» некий примитивизм на первоначальном уровне погружения студентов в социологическую науку. Это не значит, что это бездумное такое упрощение. А потому, что методически грамотного человека нужно очень долго воспитывать.

Наша наука сложная, трудная, и студенты сталкиваются с множеством проблем. Главное затруднение заключается в том, что одно и то же слово может иметь разные коннотации в различных разделах социологии. Например, с точки зрения теории может означать одно, в методологии – немного другое, а в прикладных аспектах – еще что-то иное. Овладение понятийным аппаратом – это очень важное дело, и к нему, к чувствительности понятий, надо подходить аккуратно. Это самое, мне кажется, трудное. Раньше я рекомендовала студентам завести маленькие блокнотики, в которых они могли бы записывать понятия, термины, которые встречались им и не всегда были понятны. Слыша разные контексты использования, фиксируя их, можно увидеть, как слово превращается в понятие. И вы знаете, были случаи, когда я встречала студентов в коридоре после завершения их обучения, и они благодарили меня за эту рекомендацию. Они только потом понимали, какой смысл для них имел этот маленький блокнотик.

Ю.Е. В продолжение темы сознания и методологической культуры, Вы в последние несколько лет часто говорите о методологических ловушках. Как у Вас появилась эта идея? И как ловушки связаны с методологической культурой и сознанием социолога?

Г.Т. Эта метафора родилась не так давно и не столько для использования в работе со студентами, сколько с молодыми социологами. Я же типолог. Дело в том, что в типологическом методе социального познания на уровне методологии науки можно зарыться и бесполезно. Я предложила в свое время более конструктивное понятие – типологический анализ. Метафора и возникла для привлечения внимания к опасностям, трудностям проведения типологического анализа в различных ситуациях, которые иногда на индивидуальном уровне не всегда осознаются. Кроме этого, хотелось привлечь внимание к инструментальной части социологической методологии и возникающим сегодня проблемам интеграции «методного» знания.

Студентам тоже надо говорить об этом, но на уровне магистратуры и аспирантуры. Мои научные интересы связаны многие годы с разработкой принципов интеграции знания именно в области методологии анализа социологических данных. Это и о том, что такое социологические данные, какого рода классификации исследовательских практик анализа данных могут существовать, какие основания могут быть для классификации методов и др. А зачем это все? Чтобы вытащить понятия, которые являются инвариантами относительно разных исследовательских практик. Вот понятие социальный тип относится к числу таких. Как сегодня видится структура языка социологического исследования? Я полагаю, что язык следует рассматривать как систему взаимосвязанных и взаимодополняющих языковых конструкций. А в ней особое место занимают языки анализа данных? В их числе три вида анализа: типологический, факторный (факториальный, я имею в виду, не математический) и причинный. Что это дает? Все логические схемы, объяснения и так далее, все, для чего социолог что-то делает, – он ищет знания о социальных типах, о социальных факторах и причинно-следственных отношениях между социальным явлениями. Вот такой может быть упрощенная схема.

А отсюда следует: из чего состоит этот язык? Какова логика? Как в разных исследованиях работает? Какие сложности реализации типологического метода познания? Вот откуда ловушки появились. Исследователь хочет применить этот метод. Сегодня те, кто применяют, они обычно как пишут? Берут очень небольшое количество переменных, запускают кластерный анализ, а потом говорят, чтобы что-то серьезное сделать, нужны дополнительные исследования. Вот такая структура статей у многих авторов. Мало кто переходит от формальной классификации к содержательной типологии, к выдвижению гипотез о существовании социальных типов, к диагностике типологической структуры. Спрашивается, а что это уж так важно? Важно, конечно, потому что святая наша обязанность – социологическое сопровождение процессов принятия управленческих решений.

Ю.Е. Получается, что метафора «ловушки» родилась как результат работы над типологическим анализом и его ролью в социологическом исследовании?

Г.Т. С одной стороны, да, а с другой – они легко переносятся и на исследование в целом. Меня всегда интересовали не сами алгоритмы кластерного анализа, а логика их применения, технология и методика решения содержательных задач.

Ю.Е. Из ловушек есть выход?

Г.Т. Конечно. Ну а как же?! Если знаешь об их существовании, то выход всегда найдется. Доказать их наличие уже проблема. В этом году нам удалось с А.В. Кученковой опубликовать статью по проблемам ловушек в процессе изучения субъективного благополучия⁴. Переход на уровень многомерного анализа требует более осмысленного подхода. Необходимо, чтобы исследователи не просто нажимали кнопки в программах для кластерного или факторного анализа, а действительно понимали суть этих методов. Например, факторный анализ, он вообще никакого смысла как серьезный инструмент не имеет. Он служит скорее вспомогательным средством. Там же определенные меры связи между переменными заложены. И в этой ситуации необходимо понимание: для чего проводится факторный анализ? Ты проверяешь гипотезу, существует ли факторная структура в совокупности переменных. Все. А считать, что это какой-то окончательный результат анализа, нельзя.

Ю.Е. Вы преподаете давно. Скажите, что для Вас преподавание? Что оно Вам дало? То, что Вы дали студентам и всем остальным, это понятно. А Вам самой? Это только отдача или какая-то обратная отдача тоже присутствует?

Г.Т. Конечно, мы любим заниматься чем-то, если получаем положительные эмоции. Я случайно «вляпалась» в эту историю в свое время, благодаря А. Б. Гофману. Он мне советовал помочь соцфаку Педагогического института, и я там многие годы преподавала, где и шлифовался курс. И, кстати говоря, однажды одна девочка задала мне вопрос: «Почему вы так сложно рассказываете про то-то, про то-то? А вот в книжке, которая у меня на полке стоит и которая называется «Зачем социологу нужна математика?»⁵, все просто. Сначала я растерялась, потом задумалась и поняла, что сначала о сложном нужно попытаться рассказать попроще. Преподавание меня зацепило, и я долго преподавала (пока эффект онлайн-преподавания не сработал). Мне казалось, что у меня это получается. Студенты чувствуют, что я хочу дать им знания, они ко мне хорошо относятся. Я это ощущала и получала от этого огромное удовольствие, и, более того, потихоньку шлифовался и курс тоже. Вопросы типа: как дать материал, например, о семантическом дифференциале? Это же и метод измерения размерности пространства восприятия объектов, и метод измерения близости объектов в этом пространстве. Как дать домашнее задание, чтобы студенты как-то могли апробировать метод? Конечно, это не всегда получалось. Шла шлифовка курса, домашних заданий (после каждой лекции студенты получали эти задания), и я видела результат. Но не из-за денег же мы работали, даже стыдно сказать, какие мизерные были вознаграждения.

Ю.Е. Нужно ли социологу преподавать, как Вы считаете?

Г.Т. Понимаете, какая вещь? Бывают очень грамотные социологи, энциклопедически образованные, но их невозможно слушать. Хотя у них прекрасные работы, но учить они не могут. Не получается. Но попробовать могут все, если любят детей и умеют преподносить свои знания. Чтобы хорошо прочитать лекцию, нужно очень много знать. Потому что, если тебе зададут какой-то вопрос, ты должен на любой вопрос ответить. Правда, иногда я отвечаю на некоторые вопросы, знаете как? «Ребята, а я не знаю. Я знаю, как нельзя, но я не знаю, как надо. Потому что, если бы я это знала, я бы не стояла перед вами и лекции не читала, а была бы лауреатом Нобелевской премии. Потому что в социо-
логии все знать невозможно». В работе со студентами возникает «польза невежества». Нужно создавать курсы, не умничая. Молодые преподаватели порой умничают, что понятно. Они утверждаются, они хотят, естественно, завоевать авторитет. Это все понятно. Но на самом деле иногда какие-то вещи нужно на пальчиках объяснить, чтобы образы возникали и закреплялись в сознании студентов. Это очень важно. Современным молодым преподавателям немножечко широты не хватает, мне кажется. Не знаю, чем это закончится. Необходимы курсы, которые побуждали бы студентов задавать вопросы и становиться настоящими «почемучками». Важно, чтобы они учились не просто для того, чтобы получить оценку, а искали глубокое понимание материала и стремились разобраться в том, как все работает на самом деле.

Ю.Е. Есть ли в Вашей практике такие вопросы, которые когда-то появились и у вас до сих пор нет на них ответа? Вообще возможен ли на них ответ?

Г.Т. А как же? Да, есть вопросы без ответа, их много. Вот эту методологическую культуру, которую неплохо бы поднять, ее в одиночку никто не поднимет. Для этого нужно коллективное усилие. Мы слегка касались проблемы интеграции методологического знания, но есть проблемы интеграции социологического сообщества, включая и преподавателей «методных» дисциплин. Что назвать теоретическим знанием сегодня, непонятно, сейчас вся рефлексия о социологическом теоретизировании идет исключительно в теоретическом ключе. А разве у нас нет теории более низких уровней? А как можно, допустим, заниматься типологическим анализом, не зная теории типологического метода познания? Это что, не теория? Это же тоже теория.

Теоретики не говорят про интеграцию, по-моему, только, пожалуй, один Н. С. Розов обосновывал необходимость перехода в социальных науках от этапа инвентаризации к этапу интеграции. Я на своем маленьком кусочке науки пытаюсь ввести эти принципы, как мне они видятся. Но дело в том, что у интеграционных процессов есть еще одна сторона, чем я сейчас занимаюсь. Десять лет назад я написала такую странную статью ⁶ про согласованность двух видов интеграционных процессов, но я боюсь, что наше сообщество интегрироваться пока не желает. У нас же много одиночек. И те проблемы, которыми они занимаются, они, между прочим, не менее важны, чем вот эту общую картинку рисовать. Конечно, проблематика когерентности разных видов коллабораций профессиональных не актуализирована, но от этого не становится менее актуальной. Меня радует сегодня наша молодежь, которая подросла, молодые преподаватели, которые участвуют в работе методологических семинаров. И своими учениками, теми, кто защитился под моим руководством, я очень горжусь. Работы все абсолютно разные и вносят достойный вклад в отечественную науку.

¹ Александер Дж., Рид А. Социальная наука как чтение и перформанс: культурно-социологическое понимание эпистемологии // Социологические исследования. 2011. № 8. С. 3–17.

² Татарова Г. Г. Измерения в социологии. Методические материалы по дисциплине // Измерения в социологии. Методические материалы по дисциплине. М.: ФНИСЦ РАН, 2018. 44 с. URL: http://www.isras.ru/publ.html?id=6173

³ Иванов Д. В. Ворчание «стариков», нытье «молодых» и прогресс социологии // Социологические исследования. 2022. № 2. С. 3–11.

⁴ Кученкова А.В., Татарова Г.Г. Субъективное благополучие: проблема анализа качественной (не)однородности населения // Социологические исследования. 2024. № 4 (часть 1). С. 14–25. DOI: 10.31857/S0132162524040029; № 5 (часть 2). С. 66–78. DOI: 10.31857/S0132162524050058.

⁵ Максименко В. С., Паниотто В. И. Зачем социологу математика. Киев.: «Радянська школа», 1988. 223 с.

⁶ Татарова Г. Г. Когерентность интеграционных процессов как условие повышения качества эмпирических исследований в России // Социологические исследования. 2014. № 7. С. 75–87.

About the authors

Yuliya B. Epikhina

Author for correspondence.
Email: boddhi@yandex.ru

Cand. Sci. (Sociol.), Leading Researcher

References