Психологические предикторы потенциала самоизменений студенток с разной удовлетворенностью жизнью

Полный текст

Современная реальность, характеризующаяся социально-экономической и политической нестабильностью, а также неопределенностью будущего, предъявляет высокие требования к психической саморегуляции человека и к готовности актуализировать самоизменения поведения и личности. Особенно остро это касается девушек-студенток, которым на данном этапе жизни необходимо решить широкий комплекс задач, связанных с успешной профессиональной и семейной самореализацией в условиях, характерных для данного исторического периода, социальных изменений, усиливающих неопределенность, риск и затрудняющих адаптацию [26].

В психологической науке самоизменение определяется как самостоятельно инициированное, осознанное преобразование себя и своей жизненной ситуации, включающее решение о жизненно важных переменах, поиск внутренних и внешних ресурсов для реализации самоизменений и планомерное воплощение решений о самоизменениях в реальность [21]. Готовность к самоизменениям рассматривается как личностная установка, которая доминирует над ситуативными факторами и проявляется в разных сферах жизни, позволяя человеку расширить свои возможности [12; 26]. Необходимость реагирования на вызовы современности допускает свободу отношения к этим вызовам и выбор различных вариантов самоизменений [11; 21].

Все эти действия осуществляются посредством осознанной психической саморегуляции. Согласно современным представлениям, психическая саморегуляция человека рассматривается как целостная открытая система, интегрирующая разные сферы психики, согласованное взаимодействие которых обеспечивает восприятие, оценку и переработку информации об окружающей среде и самом носителе психики, а также моделирование, организацию и реализацию различных форм активности: деятельность и поведение в конкретных ситуациях, личностное развитие [14; 27; 28; 34; 41]. Взаимодействие когнитивной, эмоциональной и волевой сфер характеризуется с помощью традиционных конструктов: эмоциональный интеллект (ЭИ), эмоционально-волевая регуляция, когнитивный и аффективный контроль [48], когнитивная эмоциональная регуляция [55], когнитивная эмпатия [16]. Основными звеньями осознанной психической саморегуляции являются: выдвижение целей, создание модели внутренних и внешних значимых условий достижения цели, разработка программ достижения целей, а также контроль, оценка и коррекция целей, действий и результатов [15; 17; 21; 23; 28].

Повышение уровня метакогнитивных знаний и регуляции взаимосвязано с улучшением внутриличностного ЭИ, а также с рефлексивными процессами [7; 9; 51]. Индивидуальные паттерны саморегуляции формируются в процессе интеграции когнитивного, эмоционального и волевого контроля [33]. Система метапроцессов и регуляторных процессов организуется посредством рефлексивных процессов, тем самым приводит к реализации самопознания, самоанализа, самоуправления, саморазвития [13]. Правомерно предположить, что самоизменения как один из видов самопроцессов реализуются посредством вышеописанных механизмов психической саморегуляции. Как правило, в обычных ситуациях процессы саморегуляции не осознаются. Осознание самоизменений происходит в трудных для человека ситуациях [37], вследствие которых вероятны изменения удовлетворенностью жизнью (УЖ).

Изменения личности происходят под воздействием внешних факторов, которые “обрабатываются” посредством когнитивных процессов при участии эмоций, актуализации ценностно-смысловой сферы и других индивидуальных особенностей [32; 42]. Неготовность эффективно отвечать на вызовы меняющейся реальности, в частности самоизменяться, может снижать показатели УЖ. Удовлетворенность жизнью определяется как субъективная оценка текущих условий жизни, ее значимости, возможностей и перспектив [49], которые не обязательно совпадают с принятыми в том или ином обществе в определенный период времени [2; 24; 52]. Включая в себя когнитивную и эмоциональную составляющие, УЖ отражает субъективное и эмоционально-оценочное отношение человека к своей жизни и к себе, а также обладает побудительной силой [38; 43]. В исследованиях выявлены взаимосвязи между уровнем УЖ и сформированностью компонентов психической саморегуляции: метакогнитивной осведомленности [53], ЭИ [39; 44], регуляторных процессов [5; 35; 45], рефлексии [10; 19; 36]. Известно, что низкие оценки УЖ, наряду со снижением самоуважения, оптимизма и появлением чувства одиночества, выступают как предикторы самоизменений личности [47; 54]. Установлено, что различия в выраженности метакогнитивных стратегий, ЭИ и самоорганизации деятельности связаны со стилями реагирования на изменения [4; 6; 31].

Таким образом, в конкретной жизненной ситуации психическая саморегуляция выступает как связующее звено между УЖ и потенциалом самоизменений. Устойчивая склонность взаимодействовать с ситуацией изменений определенным способом определяется как стиль реагирования на изменения [3]. Доказано наличие положительных взаимосвязей потенциала самоизменений с инновационным и реализующим стилями и отрицательных — с консервативным и реактивным [22].

Несмотря на интерес к данной проблематике и накопленные результаты по отдельным аспектам, связи между различными составляющими психической саморегуляции и характеристиками самоизменений недостаточно конкретизированы в рамках сопоставления с уровнем УЖ ввиду немногочисленных комплексных исследований, что и обусловливает актуальность настоящего исследования. Понимание предикторов, которые влияют на специфику изменений, позволит прогнозировать направленность самоизменений и успешность адаптации к ключевым событиям жизни.

Цель исследования — выявление характеристик психической саморегуляции и стилей реагирования на изменения, влияющих на самоизменения у студенток, различающихся по уровню удовлетворенности жизнью.

Общая гипотеза исследования состоит в том, что у студенток с разным уровнем удовлетворенности жизнью различаются характеристики психической саморегуляции, предсказывающие потенциал самоизменений.

Частные гипотезы:

МЕТОДИКА

Участницы исследования. 202 студентки в возрасте от 18 до 22 лет (М = 20.5; SD = 1.2), обучающиеся в Санкт-Петербургском государственном университете на факультете психологического профиля. В период исследования (октябрь–декабрь 2022 г.) все респондентки были включены в обычную учебную деятельность, не сдавали зачетов и экзаменов.

Процедура исследования предполагала заполнение электронных версий опросников, за исключением опросника “Потенциал самоизменений”, который заполнялся в бумажной форме (офлайн). Впоследствии с каждой респонденткой проводилось индивидуальное обсуждение полученных результатов в условиях учебных аудиторий. Участие в исследовании было добровольным и не предполагало вознаграждения.

Для диагностики характеристик разных сфер психической саморегуляции использовались следующие методики:

• — опросник “Метакогнитивная включенность в деятельность” Г. Шроу и Р. Деннисон (G. Schraw, R. Dennison, 1994) в адаптации А.В. Карпова, И.М. Скитяевой и последующей модификации Е.И. Периковой, В.М. Бызовой [8]. Данный опросник использовался для оценки показателей метакогнитивной включенности — метакогнитивных знаний и метакогнитивного регулирования, декларативных, процедурных и условных знаний, контроля компонентов, структуры исправления ошибок;
• — опросник “Эмоциональный интеллект” Д.В. Люсина использовался для диагностики показателей ЭИ — внутриличностного ЭИ, включающего понимание и управление своими эмоциями, и межличностного ЭИ, включающего понимание эмоций других людей и воздействие на эмоции других людей [20];
• — опросник “Стиль саморегуляции поведения”, разработанный В.И. Моросановой [29], применялся для оценки выраженности регуляторных процессов (планирование, моделирование, программирование, контроль и оценка) и регуляторно-личностных свойств (гибкость и самостоятельность);
• — опросник “Дифференциальный тип рефлексии”, разработанный Д.А. Леонтьевым, Е.М. Лаптевой, Е.Н. Осиным и А.Ж. Салиховой в 2009 г., использовался для оценки системной рефлексии, интроспекции, квазирефлексии [19].

Для диагностики стилей реагирования на изменения использовался опросник “Стиль реагирования на изменения” [3], предназначенный для оценки выраженности консервативного, инновационного, реактивного и реализующего стилей. Для оценки потенциала самоизменений применялся опросник “Потенциал самоизменений” [22], направленный на измерение общей способности к самоизменениям и ее отдельных составляющих: потребность в самоизменениях, возможность самоизменений, способность к осознанным самоизменениям, веры в возможность самоизменений.

Для определения уровня удовлетворенности жизнью использовалась шкала удовлетворенности жизнью (ШУЖ), разработанная Э. Динером с соавторами (E. Diener, R.A. Emmons, R.J. Larsen, S. Griffin, 1985) в адаптации Д.А. Леонтьева и Е.Н. Осина [30], позволяющая интегрально оценить субъективную удовлетворенность текущими условиями жизни, достигнутыми целями и отношением к жизни и др.

Математико-статистический анализ полученных данных проводился с помощью лицензионной программы IBM SPSS Statistics 27.0 с использованием описательных статистик, критерия Стьюдента и регрессионного анализа (линейная регрессия, пошаговый метод).

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

По результатам диагностики уровня удовлетворенности жизнью респондентки были разделены на две группы. В первую вошли студентки (n = 99), у которых показатели ШУЖ были ниже 16 баллов (М = 13.94; σ = 2.6). В состав второй группы были включены студентки (n = 103), у которых показатели ШУЖ были выше 16 баллов (М = 19.23; σ = 2.1).

Согласно Д.А. Леонтьеву и Е.Н. Осину, баллы по ШУЖ ниже 16 правомерно интерпретировать как низкие, а баллы выше 25 — как высокие [30]. Соответственно, у студенток первой группы показатели УЖ находятся в диапазоне от низкого уровня до уровня ниже среднего, а у студенток второй группы — в диапазоне от уровня выше среднего до высокого. Различия в уровне УЖ у студенток данных групп статистически достоверны (критерий Стьюдента: t = 14.14; р < 0.001). Выявлены статистически значимые различия в выраженности характеристик изучаемых сфер психической саморегуляции у студенток с разным уровнем удовлетворенности жизнью (табл. 1).

 

Таблица 1. Статистически значимые различия характеристик разных сфер психической саморегуляции у студенток с разным уровнем удовлетворенности жизнью

Характеристики сфер психической  саморегуляции	УЖ ниже  среднего (n = 99)		УЖ выше среднего (n = 103)		Критерий Стьюдента
	М	σ	М	σ	t	p
Метакогнитивная включенность
Метакогнитивные знания	43.6	5.8	46.3	5.7	3.25	0.001
Метакогнитивное регулирование	76.3	12.2	80.4	8.3	2.79	0.006
Процедурные знания	10.4	2.2	11.6	5.7	2.03	0.043
Декларативные знания	18.5	2.8	20.3	6.0	2.6	0.009
Контроль компонентов	22.69	4.18	24.22	5.05	2.35	0.020
Эмоциональный интеллект
Межличностный ЭИ	5.15	1.72	6.89	1.43	2.39	0.018
Внутриличностный ЭИ	4.23	1.41	5.78	1.68	5.41	<0.001
Понимание эмоций	4.64	1.37	6.21	1.76	3.87	<0.001
Управление эмоциями	4.38	1.52	6.19	1.24	4.57	<0.001
Контроль экспрессии	1.13	0.78	1.85	0.93	2.3	0.020
Регуляторные процессы
Программирование	5.6	1.8	6.2	1.5	2.47	0.014
Оценивание результатов	6.16	1.8	6.3	1.5	2.53	0.012
Рефлексивные процессы
Интроспекция	25.8	4.9	22.5	4.8	4.81	<0.001

Примечания. М — среднее значение; σ — стандартное отклонение; t — критерий Стьюдента; р — уровень значимости.

 

Из табл. 1 видно, что характеристики разных сфер психической саморегуляции у респонденток с разным уровнем УЖ значимо различаются (р < 0.05). Сравнительный анализ показывает, что по сравнению со студентками с УЖ ниже среднего студентки с УЖ выше среднего обладают более объемными метакогнитивными знаниями (t = 3.25; р = 0.001) и более развитыми навыками метакогнитивного регулирования (t = 2.79; р = 0.006), лучше ориентируются в проявлениях своих эмоций и эмоций окружающих (t = 2.39; р = 0.018), успешнее управляют своей эмоциональной сферой и воздействуют на эмоции других людей (t = 5.41; р < 0.001), эффективнее определяют способы и последовательность действий для достижения целей (t = 2.47; р = 0.014), более адекватно оценивают свои цели, действия и результаты (t = 2.53; р = 0.012), менее склонны к “погружению” в свои переживания и фиксации на своем состоянии (t = 4.81; р < 0,001).

При сравнении стилей реагирования на изменения выявлены значимые различия в выраженности реализующего и реактивного стиля (табл. 2).

 

Таблица 2. Статистически значимые различия показателей стилей реагирования на изменения у студенток с разным уровнем удовлетворенности жизнью

Стили реагирования  на изменения	Удовлетворенность жизнью ниже среднего (n = 99)		Удовлетворенность жизнью выше среднего (n = 103)		Критерий Стьюдента
	М	σ	М	s	t	р
Реализующий	17.7	4.7	19.6	4.0	3.1	0.002
Реактивный	19.9	5.1	18.3	4.5	2.3	0.020

Примечания. М — среднее значение; σ — стандартное отклонение; t — критерий Стьюдента; р — уровень значимости.

 

В табл. 2 показаны выявленные различия: студентки с более высокой УЖ в меньшей степени склонны реагировать на изменения эмоционально — реактивный стиль (t = 2.3; р = 0.020), в большей степени готовы принять изменения — реализующий стиль (t = 3.1; р = 0.002), осмысливать ситуацию и понимать необходимость изменений по сравнению со студентками с более низким УЖ.

При изучении показателей самоизменений личности у студенток с разным уровнем УЖ были выявлены различия в выраженности характеристик потенциала самоизменений: потребности, возможности, способности и веры в возможность самоизменений.

Регрессионный анализ выявил, что потенциал самоизменений личности у студенток с разным уровнем УЖ определяется различными показателями психической саморегуляции и стилями реагирования на изменения. В качестве независимых переменных в анализ были включены шкалы рефлексивности (системная рефлексия, интроспекция и квазирефлексия), основные шкалы метакогнитивной включенности (метакогнитивные знания и метакогнитивное регулирование), основные шкалы ЭИ (межличностный интеллект, внутриличностный интеллект, понимание эмоций и управление эмоциями), а также шкала общей осознанной саморегуляции. Полученные регрессионные модели представлены в табл. 3 и 4.

 

Таблица 3. Регрессионные модели потенциала самоизменений и его компонентов у студенток с уровнем УЖ ниже среднего

Показатели психической  саморегуляции и стилей  реагирования на изменения	Характеристики  потенциала самоизменений	R2	β	р
Условные знания	Потребность в самоизменениях	0.633	0.268	0.002
Контроль экспрессии			-0.204	0.012
Программирование			0.245	0.003
Консервативный стиль			-0.395	<0.001
Условные знания	Способность к самоизменениям	0.400	0.396	<0.001
Гибкость			0.219	0.020
Квазирефлексия	Возможность самоизменений	0.491	0.211	0.019
Инновационный стиль			-0.451	<0.001
Условные знания	Итоговый показатель потенциала самоизменений	0.370	0.310	0.001
Самостоятельность			-0.215	0.015
Инновационный стиль			-0.429	<0.001

Примечания. R2 — коэффициент детерминации; β — стандартизированный коэффициент регрессии; p — уровень значимости.

 

Регрессионная модель потребности в самоизменениях (R² = 0.676, скорректированный R² = 0.633; F = 15.815; p < 0.001) включала следующие предикторы: условные знания, программирование и с негативным знаком — контроль экспрессии и консервативный стиль. Предикторами способности к самоизменениям в данной выборке (R² = 0.442, скорректированный R² = 0.400; F = 10.559; p < 0.001) являются условные знания и гибкость. Предикторами возможности самоизменений (R² = 0.539, скорректированный R² = 0.491; F = 11.379; p < 0.001) выступают квазирефлексия и с негативным знаком — инновационный стиль. Регрессионная модель потенциала самоизменений (R² = 0.385, скорректированный R² = 0.370; F = 26.274; p < 0.001) включала следующие предикторы: условные знания с положительным знаком и с отрицательными значениями — самостоятельность и инновационный стиль, отражающий предпочтение новизны.

В табл. 4 показаны регрессионные модели студенток с высоким уровнем УЖ.

 

Таблица 4. Регрессионные модели потенциала самоизменений и его компонентов у студенток с уровнем УЖ выше среднего

Показатели психической  саморегуляции и стилей  реагирования на изменения	Характеристики потенциала  самоизменений	R2	β	р
Гибкость	Потребность в самоизменениях	0.329	0.300	0.002
Самостоятельность			-0.195	0.020
Инновационный стиль			0.295	0.001
Реализующий стиль			0.212	0.023
Метакогнитивное регулирование	Способность к самоизменениям	0.173	0.276	0.008
Межличностный ЭИ			0.294	0.003
Программирование			0.180	0.044
Квазирефлексия			-0.345	<0.001
Планирование	Возможность самоизменений	0.265	-0.259	0.002
Инновационный стиль			-0.261	0.004
Реализующий стиль			-0.364	<0.001
Системная рефлексия	Итоговый показатель потенциала самоизменений	0.353	0.226	0.006
Инновационный стиль			0.375	<0.001
Реализующий стиль			0.328	<0.001

Примечания. R2 — коэффициент детерминации; β — стандартизированный коэффициент регрессии; p — уровень значимости.

 

Регрессионная модель потребности в самоизменениях личности у студенток с более высоким уровнем УЖ (R² = 0.350, скорректированный R² = 0.329; F = 16.271; p < 0.001) включала гибкость, инновационный и реализующий стили реагирования на изменения и с негативным знаком — самостоятельность. Предикторами способности самоизменений данной выборки (R² = 0.184, скорректированный R² = 0.173; F = 17.330; p < 0.001) стали: метакогнитивное регулирование, межличностный ЭИ и программирование и негативные значения квазирефлексии. Предикторами возможности самоизменений (R² = 0.280, скорректированный R² = 0.265; F = 19.789; p < 0.001) являются негативные значения планирования, инновационного и реализующего стилей. Предикторами потенциала самоизменений (R² = 0.378, скорректированный R² = 0.353; F = 15.187; p < 0.001) являются: системная рефлексия, инновационный и реализующий стили реагирования на изменения с позитивными значениями.

Статистически значимых предикторов показателя “Вера в возможность самоизменений” у студенток обеих групп не выявлено.

Мы осознаем слабость полученных регрессионных моделей, но они позволяют оценить тенденции влияния особенностей системы психической саморегуляции на характеристики потенциала самоизменений. Характеристики потенциала самоизменений отображают, насколько активную позицию личность занимает в собственном развитии и изменениях. В.Р. Манукян и коллеги отмечают, что удовлетворенность жизнью оказывает влияние на направленность самоизменения [22]. В нашем исследовании показано, что активность личности в самоизменениях отличается при разном уровне УЖ (табл. 5).

 

Таблица 5. Предикторы самоизменений студенток с разным уровнем УЖ

Показатели психической саморегуляции и стилей реагирования на изменения		Характеристики  самоизменений
УЖ ниже среднего	УЖ выше среднего
Условные знания	Гибкость	Потребность в самоизменениях
Контроль экспрессии “—”	Самостоятельность “—”
Программирование	Инновационный стиль
Консервативный стиль “—”	Реализующий стиль
Условные знания	Метакогнитивное регулирование	Способность к самоизменениям
Гибкость	Межличностный ЭИ
	Программирование
	Квазирефлексия “—”
Квазирефлексия “—”	Планирование	Возможность самоизменений
Инновационный стиль
	Реализующий стиль
Условные знания	Системная рефлексия	Потенциал самоизменений
Самостоятельность “—”	Реализующий стиль
Инновационный стиль

Примечания. Жирным шрифтом выделены предикторы, общие для групп; “—” — негативное значение показателя.

 

Из табл. 5 видно, что предикторы самоизменений, определяющие самоизменение личности у студенток с УЖ выше среднего, более разнообразны. При более высокой оценке УЖ рассогласование между желаемыми и реальными достижениями воспринимается как менее существенное, чем при более низкой оценке УЖ [25; 54]. Поэтому студентки с более высокой УЖ, решая изменить что-то в своей жизни, действуют более избирательно, они опираются на более широкий круг внутренних ресурсов: метакогнитивное регулирование, межличностный ЭИ, системная рефлексия и др. Тогда как студентки, менее удовлетворенные жизнью, воспринимая рассогласование между желаемым и реальным как более значительное, вынуждены готовиться к изменениям, принимая во внимание меньше внешних и внутренних ресурсов. Понижение УЖ сопровождается нарастанием чувства дискомфорта, снижением оптимизма и одобрения себя [40; 54]. Представляется, что при более низкой УЖ приходится быстрее “соглашаться” на самоизменения (пересматривать отношения, корректировать мотивацию, осваивать новые приемы самовоздействий), чтобы оптимизировать эмоциональный фон, негативные переживания и состояния.

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

Уровень УЖ в группах студенток с УЖ ниже среднего (М = 13.94; σ = 2.6) и выше среднего (М = 19.23; σ = 2.1) несколько ниже средних значений УЖ у молодых женщин (М = 20.85; σ = 5.99), полученных в период 2004–2014 гг. [30]. Вероятно, данные различия в уровне УЖ объясняются тем, что по сравнению с периодом 2004–2014 гг. во время проведения нашего исследования (октябрь–декабрь 2022 г.) была более напряженная обстановка, связанная с изменением социально-экономической и политической ситуации из-за последствий ковидных ограничений и специальной военной операции (санкции, мобилизация и др.).

Выявленные у студенток с разной УЖ различия в выраженности метакогнитивных показателей согласуются с данными о взаимосвязях повышения метакогнитивной осведомленности с более высокой оценкой УЖ у студентов [53] и конкретизируют указанные взаимосвязи, так как выявлены различия не по общему показателю метакогнитивной осведомленности, а по ее составляющим: метакогнитивные знания (как в целом, так и отдельные виды) и метакогнитивное регулирование. Обнаруженные у респонденток с разной УЖ различия в выраженности составляющих ЭИ подтверждают данные о том, что у студентов с более высоким ЭИ выше УЖ [39; 44]. Выявленные различия в уровне регуляторных процессов согласуются с данными о том, что у студентов с более высоким уровнем психологического благополучия лучше сформированы регуляторные процессы [5; 35; 45]. Различия в интроспекции у студенток с разной УЖ также согласуются с данными исследований [10; 19; 36].

Обобщая данные сравнительного анализа изучаемых показателей (см. табл. 1), можно сделать вывод, что выявленные различия характеристик системы психической регуляции студенток с разным уровнем УЖ объясняются тем, что при более сформированной психической саморегуляции респондентки достигают бо́льших успехов в различных видах деятельности, более эффективны в общении и взаимодействии, испытывают меньше проблем в понимании и принятии трудных жизненных обстоятельств. Феномен УЖ определяется как “когнитивная и эмоциональная оценка” [43] и как регулятор активности [25; 38]. Соответственно, при более высоком уровне регулирования когниций, эмоций и поведения в процессе оценивания своей жизни более качественно сопоставляются оцениваемые параметры (условия жизни, свои возможности и достижения).

Обнаруженные различия в выраженности стилей реагирования на изменения студенток с разным уровнем УЖ (см. табл. 2) согласуются с ранее опубликованными данными о том, что студенты, придерживающиеся реактивного стиля реагирования на изменения, не удовлетворены своей жизнью, а при реализующем стиле — удовлетворены, при этом выявлены взаимосвязи между стилями реагирования на изменения и показателями метакогнитивных стратегий, ЭИ и самоорганизации деятельности [4; 6; 31]. В нашем исследовании данные связи были подтверждены результатами регрессионного анализа.

Потребность в самоизменениях (“хочу меняться”) у студенток с уровнем УЖ ниже среднего усиливается при увеличении знаний о том, в каких ситуациях стоит применять свои интеллектуальные ресурсы, а также умении разрабатывать программы действий для достижения целей (программирование) (см. табл. 3). При более низкой УЖ увеличивается рассогласование между желаемыми целями, ценностями и возможностями реализации, жизненная ситуация воспринимается человеком как более трудная [25; 40]. При выраженности консервативного стиля реагирования на изменения потребность в самоизменениях минимизируется.

Способность к самоизменениям (“надо меняться”) у студенток с УЖ ниже среднего уровня повышается при увеличении знаний об условиях применения своих когнитивных процессов, наличии способности ставить цели (условные знания) при более высокой гибкости регулирования своей деятельности (см. табл. 3).

Возможность самоизменений (“могу меняться”) у студенток с УЖ ниже среднего ухудшается при повышении квазирефлексии (см. табл. 3). Очевидно, что “отключение” от реальной ситуации и уход от самопознания (квазирефлексия) существенно снижают возможности изменений поведения и совершенствования личностных качеств.

В группе студенток с УЖ выше среднего потребность в самоизменениях повышается при более высокой гибкости регуляторных процессов — умении при необходимости перестраивать свои планы и программы, а также при условии самостоятельности организации своей деятельности, повышении ориентации на принятие изменений эмоционально (инновационный стиль) и рационально (реализующий стиль) (см. табл. 4). Учитывая, что осознанное метакогнитивное регулирование и управление эмоциями актуализируются именно в трудных ситуациях [37; 46], правомерно предположить, что студенткам с УЖ выше среднего нет необходимости включать дополнительные метакогнитивные и эмоциональные ресурсы для преодоления рассогласования между желаемыми целями и возможностями их достижения. Поэтому их желание изменяться определяется только личностно-регуляторными свойствами и стилями реагирования на изменения. Способность к осознанным самоизменениям прежде всего соотносится с готовностью ставить цели самоизменений и последовательно воплощать их в жизнь [22].

На повышение возможности самоизменений у студенток обеих групп влияет повышение инновационного стиля (см. табл. 3 и 4). Шкала “Возможность самоизменений” сконструирована таким образом, что увеличение баллов соответствует ухудшению возможности, а уменьшение баллов — ее улучшению [22]. При любом уровне УЖ студентки, воспринимающие мир как постоянно меняющийся и ориентированные на принятие этих изменений, чаще пробуют что-то изменить в своей жизни. В группе студенток с УЖ выше среднего на возможность самоизменений, помимо инновационного стиля, влияют реализующий стиль и умение выдвигать и удерживать цели деятельности, по В.И. Моросановой [29] — планирование (см. табл. 4). Лучшие возможности самоизменений демонстрируют студентки, легко принимающие изменения и понимающие их необходимость, а также умеющие ставить адекватные цели, учитывая возможности и особенности жизненной ситуации.

Как видно из табл. 3 и 4, при более высокой УЖ выдвижение целей изменить себя определяется более разнообразными показателями регуляции, что в определенной мере подтверждает представления о том, что УЖ базируется на интеграции когнитивных и эмоционально-волевых процессов [38]. При этом важно отметить, что по данным ряда исследований уровень УЖ не связан непосредственно с уровнем развития интеллекта [1; 56], а взаимосвязан со сформированностью системы саморегуляции, посредством которой реализуются когнитивные и эмоциональные процессы [50].

Потенциал изменений — итоговый показатель, характеризующий сочетание потребностей, способностей, возможностей и веры в самоизменения [22], у студенток с УЖ ниже среднего определяется знаниями об условиях использования своих когнитивных ресурсов (условные знания), инновационным стилем и самостоятельностью (см. табл. 3). Улучшение метакогнитивной осведомленности, в частности условных знаний и ориентации на принятие изменений, повышает возможность самоизменений личности, а повышение самостоятельности, наоборот, снижает такую возможность. Самостоятельность трактуется как поддержание регуляторной автономности при воздействиях извне, как умение организовать свою деятельность, исходя из собственных представлений, не поддаваясь давлению со стороны [29]. Одним из объяснений данных фактов может быть то, что респонденты находятся в том возрасте, когда решения о самоизменениях во многом определяются под влиянием окружения (родителей, друзей, партнеров по личным отношениям) и социальных норм и стандартов [18]. Эти данные в целом согласуются с исследованиями учащихся 16–23 лет, в которых было установлено, что при снижении УЖ уменьшается самопринятие и доверие к себе и усиливается ориентация на мнение окружающих [40].

У студенток с УЖ выше среднего потенциал самоизменений повышается при улучшении системной рефлексии и выраженности инновационного и реализующего стилей реагирования на изменения (см. табл. 4). Системная рефлексия предполагает направленность сознания одновременно на себя и на ситуацию, позволяет “увидеть себя в ситуации” [19]. Инновационный и реализующий стили характеризуют готовность принимать изменения эмоционально (инновационный) или рассудительно (реализующий) [3]. Полученные данные согласуются с результатами исследований взаимосвязей показателей УЖ, самоизменений личности и стилей реагирования на изменения [22; 30].

Выявлены общие для студенток с разной УЖ предикторы самоизменений: программирование, гибкость и самостоятельность, квазирефлексия, инновационный стиль реагирования на изменения (см. табл. 5). У студенток с любым уровнем УЖ улучшение умений выбирать действия для реализации цели и определять их последовательность (программирование), пластичность всех регуляторных процессов (гибкость), а также ориентация на принятие нового (инновационный стиль реагирования на изменения) положительно влияют на разные составляющие самоизменений, а высокая самостоятельность и склонность к уходу от реальных проблем (квазирефлексия) оказывают негативное влияние на самоизменения. Выявленные особенности согласуются с данными о повышении ориентации на мнение окружающих при снижении УЖ у студентов вузов и колледжей [40].

Ограничениями исследования являются особенности женской выборки, которая позволяет изучить влияние системы психической регуляции на готовность к изменениям и саморазвитию у девушек.

Результаты исследования можно использовать в психологическом консультировании студенток в случаях проблем, связанных с неудовлетворенностью жизнью, неблагополучием в отношениях, трудностями саморазвития.

ВЫВОДЫ

1. По сравнению со студентками с УЖ ниже среднего студентки с УЖ выше среднего обладают более совершенной психической саморегуляцией: у них лучше сформированы метакогнитивные знания и регулирование, более высокие внутриличностный и межличностный ЭИ, программирование, контроль и оценка.
2. У студенток с УЖ ниже среднего основными предикторами самоизменений являются знания об условиях применения своих интеллектуальных ресурсов и инновационный стиль реагирования на изменения. Положительное влияние на характеристики самоизменений оказывают умение разрабатывать программы действий для достижения целей и гибкость регуляторных процессов, а ухудшают самоизменения усиление контроля над своими эмоциями, рост самостоятельности, повышение квазирефлексии и консервативного стиля реагирования на изменения.
3. У студенток с УЖ выше среднего основными предикторами самоизменений являются инновационный и реализующий стили реагирования на изменения. Позитивное влияние на самоизменения оказывают: метакогнитивное регулирование, межличностный ЭИ, умение выдвигать цели и разрабатывать программы их достижения, гибкость регуляторных процессов, системная рефлексия, негативно воздействуют на самоизменения — повышение квазирефлексии и консервативного стиля реагирования на изменения.
4. По сравнению со студентками с УЖ ниже среднего у студенток с УЖ выше среднего более разнообразный состав предикторов самоизменений, и эти предикторы отражают более высокий уровень сформированности психической саморегуляции, так как включают в себя более сложно организованные феномены: метакогнитивное регулирование и межличностный ЭИ, системообразующий регуляторный процесс — планирование, наиболее продуктивный вид рефлексии — системную, наиболее эффективный стиль реагирования на изменения — реализующий.
5. Выявлены показатели, которые являются предикторами самоизменений у студенток обеих групп, но определяют разные характеристики самоизменений у студенток с разным уровнем УЖ. Программирование у студенток с УЖ ниже среднего определяет потребность в самоизменениях, а у студенток с УЖ выше среднего — способность к самоизменениям; гибкость регуляторных процессов, наоборот, влияет на способность к самоизменениям у студенток с УЖ ниже среднего и на потребность в самоизменениях у студенток с УЖ выше среднего.
6. При любом уровне УЖ инновационный стиль реагирования на изменения повышает возможность самоизменений и потенциал самоизменений в целом.

Полученные результаты позволяют по-новому взглянуть на проблему самоизменений и природу характерных для нее ограничений, связанных с готовностью к изменению и саморазвитию.

Об авторах

В. М. Бызова

Санкт-Петербургский государственный университет

Автор, ответственный за переписку.
Email: vbysova@mail.ru

Доктор психологических наук, профессор, кафедра общей психологии

Россия, 199034, Санкт-Петербург, наб. Макарова, д. 6

Я. Е. Виноградова

Санкт-Петербургский гуманитарный университет профсоюзов

Email: yana.e.vinogradova@gmail.com

кандидат психологических наук, доцент, кафедра общей психологии

Россия, 192236, Санкт-Петербург, ул. Фучика, д. 15

А. Е. Ловягина

Санкт-Петербургский государственный университет

Email: lovagina2@mail.ru

кандидат психологических наук, доцент, кафедра общей психологии

Россия, 199034, Санкт-Петербург, наб. Макарова, д. 6

Список литературы

Дополнительные файлы