Realization of the right to education by children with migration history: russian practices and foreign experience

Full Text

Введение

Активная межгосударственная миграция – значимый фактор, оказывающий влияние на жизнь едва ли не каждой страны и мирового сообщества в целом¹. Значительную часть международных мигрантов составляют дети: по данным ЮНИСЕФ в 2020 г. – 36 млн². Ситуация в России в целом аналогична общемировой: по состоянию на 2020 г. доля детей и подростков в возрасте до 17 лет в общем числе международных мигрантов составляла 21.6%, при этом с 2011 г. она возросла почти в два с половиной раза (с 8.9%)³.

С одной стороны, социальная адаптация детей к новым условиям жизни, по сравнению со взрослыми, является более легкой задачей и ведет к наиболее полной и успешной интеграции в принимающее общество, но с другой – именно дети испытывают наибольший психологический стресс от попадания в иноязычную и инокультурную среду, что следует учитывать при организации работы с ними.

Необходимое условие интеграции детей с миграционной историей ⁴ в российское общество и их будущей экономической и социальной успешности – вовлеченность в систему российского образования. Пока она охватывает далеко не всех детей-мигрантов. Так, по данным на 8 апреля 2021 г. в систему российского школьного образования было включено только 140 тыс. из 800 тыс. детей-мигрантов (17.5%)⁵.

Такие же проблемы существуют и в зарубежных государства. В ЕС признается неблагоприятное положение детей-мигрантов в сфере образования⁶, подчеркивается необходимость эффективного равного доступа к качественному инклюзивному образованию для всех учащихся, включая учащихся из числа мигрантов⁷. При этом обеспечение доступа детей с миграционной историей к образованию рассматривается как часть защиты их прав⁸.

В процессе обучения детей-мигрантов работники российских образовательных учреждений сталкиваются с целым рядом проблем. Несмотря на то что большинство мигрантов приезжает в Россию из государств СНГ, дети, прибывшие к нам в последние десятилетия, по мнению экспертов, существенно отличаются от мигрантов предыдущих волн⁹. Они практически не владеют русским языком, воспитаны в этно-культурной среде, часто отличающейся от российской по своим ценностно-нормативным образцам¹⁰. Дети с миграционной историей не представляют собой однородную социальную группу, но большую их часть объединяет две характеристики: принадлежность к этническим, языковым и (или) культурным меньшинствам и повышенный риск маргинализации и общей социальной неблагополучности из-за совокупности факторов социально-экономического и социально-психологического характера. Это необходимо учитывать при организации языковой и социокультурной адаптации детей иностранных граждан¹¹.

В ходе опроса в г. Екатеринбурге 160 учителей и воспитателей детских дошкольных учреждений ¹² респонденты указали на такие проблемы, как: плохое знание детьми-мигрантами русского языка (82.6%), их низкий уровень общей подготовки и невысокие показатели в учебе (70.1%), плохие знания или их полное отсутствие по отдельным предметам учебной программы (68.8%), незнание местных традиций и общепринятых правил поведения (39.1%), недостаточные представления учителей о национальных, религиозных и культурных традициях приезжих (43%), нежелание или невозможность из-за плохого знания русского языка родителей участвовать в образовательном процессе (45.2%), сложности в общении учителей с родителями учеников, в том числе в связи с незнанием родителями русского языка (50.9%)¹³.

Представляется, что в ходе этого опроса были выявлены проблемы, имеющие общероссийское значение. Интеграция детей с миграционной историей в российское образовательное пространство предполагает обучение их русскому языку и восполнение пробелов в общеобразовательной подготовке, а также их общесоциальную адаптацию, усвоение социокультурных норм и практик общения региона проживания с одновременным обеспечением возможностей для сохранения своей этнической, языковой и религиозной идентичности. Условием успешного решения данных задач является поддержка педагогов, работающих с детьми-мигрантами, а также вовлечение в образовательный процесс родителей и других родственников, которым также нужна помощь в адаптации к российской образовательной среде.

В Российской Федерации на федеральном, региональном и муниципальном уровне реализуются разнообразные правовые и организационные меры, направленные на решение данных проблем. Интересный опыт по адаптации детей-мигрантов накоплен в зарубежных странах.

Правовые основания интеграции детей с миграционной историей в российское образовательное пространство

Право на образование закреплено во всех универсальных и региональных международных актах, направленных на защиту и продвижение прав человека¹⁴, и в конституциях подавляющего большинства стран мира. Конвенция о правах ребенка от 20 ноября 1989 г.¹⁵ закрепляет право ребенка на образование (ст. 28, 29) и предусматривает меры, которые должны предпринимать государства-участники с целью постепенного достижения осуществления этого права на основе равных возможностей (ч. 1 ст. 28).

Всеобщность данного права подтверждена Конвенцией о борьбе с дискриминацией в области образования от 14 декабря 1960 г.,¹⁶ которая, в частности, возлагает на государства-участники обязанность предоставлять иностранным гражданам, проживающим на их территории, такой же доступ к образованию, что и своим гражданам (п. «е» ст. 3), а также разрабатывать, развивать и проводить в жизнь общегосударственную политику, направленную на обеспечение равенства возможностей и отношения в области образования (ст. 4). Международная конвенция о защите прав всех трудящихся-мигрантов и членов их семей 18 декабря 1990 г.¹⁷ устанавливает, что ребенку трудящегося-мигранта не может быть отказано в посещении государственных дошкольных учебных заведений или школ либо ограничено их посещение по причине отсутствия постоянного статуса любого из его родителей или самого ребенка в государстве работы по найму (ст. 30).

В ноябре 2017 г. Комитет по защите прав всех трудящихся-мигрантов и членов их семей и Комитет по правам ребенка приняли два совместных замечания общего порядка, которые содержат разъяснения положений обеих конвенций и в равной мере применимы к участникам каждой из них¹⁸. Это самостоятельные документы, дополняющие друг друга и подлежащие совместному прочтению и осуществлению¹⁹.

Специалисты отмечают, что такие совместные акты являются редкой практикой договорных органов ООН в сфере защиты прав человека. В данном случае ситуация примечательна еще и тем, что государства – участники конвенций, на положениях которых они основываются, различны. Если к Конвенции о правах ребенка присоединились все государства – члены ООН, за исключением США, то Международную конвенцию о защите прав всех трудящихся-мигрантов и членов их семей ратифицировало только 51 государство, причем все они, кроме Аргентины, являются странами происхождения мигрантов, а не их приема и трудоустройства²⁰. Таким образом, принятие совместных заключений позволяет распространить гарантии прав детей-мигрантов практически на все государства мира. В частности, они действуют и в отношении Российской Федерации.

Совместное замечание общего порядка № 3 (2017) Комитета по защите прав всех трудящихся-мигрантов и членов их семей и № 22 (2017) Комитета по правам ребенка об общих принципах, касающихся прав детей в контексте международной миграции, подтверждает позицию Комитета по экономическим, социальным и культурным правам, выраженную в Заявлении от 13 марта 2017 г.,²¹ согласно которой защита от дискриминации не может зависеть от урегулированного правового статуса лица в принимающей стране, и что все дети, находящиеся в каком-либо государстве, в том числе не имеющие документов, удостоверяющих их личность, имеют право на получение образования (п. 6).

Комитеты подчеркнули, что препятствия, с которыми могут сталкиваться дети-мигранты при получении доступа к образованию могут отрицательно влиять на их физическое, психическое, духовное, моральное и социальное развитие (п. 40).

Совместное замечание общего порядка № 4 (2017) Комитета по защите прав всех трудящихся-мигрантов и членов их семей и № 23 (2017) Комитета по правам ребенка об обязательствах государств в отношении прав детей в контексте международной миграции в странах происхождения, транзита, назначения и возвращения содержит специальный разд. J, посвященный праву на образование и профессиональную подготовку. Комитеты подчеркнули, что государства должны принимать меры для обеспечения равного доступа к качественному и инклюзивному образованию всех детей-мигрантов независимо от их миграционного статуса. Дети-мигранты должны при необходимости иметь доступ к программам альтернативного обучения, сдавать экзамены в полном объеме и получать свидетельство о пройденном курсе обучения (п. 59).

Комитеты призвали государства незамедлительно изменить действующие правила и практику, не позволяющие детям-мигрантам, в частности детям, не имеющим документов, записываться в школы и другие учебные заведения. Кроме того, государства должны не допускать взаимодействия между учебными заведениями и иммиграционными властями и запретить представление данных об учащихся, а также операции по проверке миграционного режима в школах или вблизи них. Хотя доступ к образованию более высокого уровня не является обязательным, принцип недискриминации обязывает государства предоставлять его всем детям без какой-либо дискриминации на основании их миграционного статуса или по другим запрещенным основаниям (п. 60).

Государства должны принять надлежащие меры для признания уже имеющегося у детей-мигрантов образования путем подтверждения ранее полученных школьных аттестатов и/или выдачи новых свидетельств на основе оценки способностей и возможностей ребенка (п. 61).

Они обязаны ликвидировать любую дискриминацию в отношении детей-мигрантов в системе образования. По мере необходимости следует принимать адресные меры, включая организацию дополнительных занятий для обучения языку страны пребывания, выделение дополнительного персонала и оказание межкультурной поддержки в иных формах. Государствам рекомендовано выделять специальных сотрудников для облегчения доступа к образованию для детей-мигрантов и содействовать их интеграции в систему школьного образования. Они должны принимать меры с целью запрещения и предотвращения какой бы то ни было сегрегации в сфере образования для обеспечения того, чтобы дети-мигранты учили язык страны пребывания как действенный инструмент интеграции. Государственные программы должны предусматривать организацию обучения в раннем детстве, а также оказание психолого-социальной поддержки. Необходимо обеспечивать возможности повышения квалификации учителей и обучения детей социальным навыкам (п. 62).

Конституция РФ провозглашает, что каждый имеет право на образование, подчеркивая таким образом его принадлежность не только гражданам страны, но и всем находящимся на ее территории (ст. 43).

Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» ²²устанавливает, что иностранные граждане обладают равными с гражданами Российской Федерации правами на получение дошкольного, начального общего, основного общего и среднего общего образования, а также профессионального обучения по программам профессиональной подготовки по профессиям рабочих, должностям служащих в пределах освоения образовательной программы среднего общего образования на общедоступной и бесплатной основе (ч. 2 ст. 78). В соответствии с Федеральным законом от 19 февраля 1993 г. № 4528-1 «О беженцах» ²³лицо, признанное беженцем, и прибывшие с ним члены его семьи имеют право на получение содействия в устройстве детей в государственные или муниципальные дошкольные образовательные организации и общеобразовательные организации, профессиональные образовательные организации и образовательные организации высшего образования наравне с гражданами Российской Федерации, если иное не предусмотрено международными договорами Российской Федерации (п/п. 11 п. 1 ст. 8).

Вместе с тем в России вопросы обеспечения особых образовательных потребностей детей-мигрантов не урегулированы на законодательном уровне. Отсутствует и общая концепция языковой, социально-психологической и социально-культурной адаптации детей из семей иноэтничных мигрантов. В частности, эти вопросы никак не затрагиваются в Концепции государственной миграционной политики Российской Федерации на 2019–2025 гг.²⁴; не упоминаются они и среди приоритетов, целей и задач государственной политики в сфере реализации государственной программы «Развитие образования» ²⁵и Концепции развития дополнительного образования детей до 2030 г.²⁶

Отдельные аспекты отношений, связанных с интеграцией детей с миграционной историей в российскую систему образования, регламентируются рекомендательными актами профильного министерства.

Письмом Министерства общего и профессионального образования РФ от 7 мая 1999 г. № 682/11-12 утверждены Рекомендации по организации обучения детей из семей беженцев и вынужденных переселенцев в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации²⁷. С момента издания данного письма прошло более 20 лет и система организации школьного образования во многом изменилась, но Рекомендации продолжают действовать, и многие из их положений сохраняют свою актуальность.

Более конкретные и развернутые рекомендации в целом по тем же направлениям деятельности содержатся в Методических рекомендациях органам исполнительной власти субъектов Российской Федерации об организации работы общеобразовательных организаций по языковой и социокультурной адаптации детей иностранных граждан (письмо Министерства просвещения РФ от 16.08.2021 № НН-202/07). Были разработаны также Методические рекомендации об организации работы общеобразовательных организаций по оценке уровня языковой подготовки обучающихся несовершеннолетних иностранных граждан (письмо Министерства просвещения РФ от 06.05.2022 № ДГ-1050/07 «О направлении методических рекомендаций»²⁸), содержащие принципы и методики организации языковой диагностики и примеры диагностических материалов, модели организации дополнительной языковой подготовки, список учебных пособий и литературы для подготовки к урокам с использованием методики преподавания русского языка как иностранного.

Рекомендации Министерства просвещения РФ предусматривают учет индивидуальных образовательных потребностей ребенка, уважение и сохранение его национально-культурной и религиозной идентичности, в целом соответствуют международным стандартам и лучшим образцам зарубежной практики, однако реализация их положений в силу рекомендательного характера зависит от региональных и муниципальных властей, а также администрации образовательных организаций.

На региональном уровне необходимость мероприятий по организации обучения детей-мигрантов русскому языку и их социокультурной адаптации в стране предусматривается в документах программного характера, направленных на определение приоритетов социально-экономического развития²⁹, образования и воспитания³⁰, миграционной политики³¹. Аналогичные акты принимаются и на муниципальном уровне³². При этом только в некоторых субъектах Федерации и муниципалитетах разрабатываются акты, непосредственно имеющие своим предметом регулирование отношений по интеграции детей с миграционной историей в российскую систему образование и принимающее общество³³.

Представляется, что надлежащее овладение детьми с миграционной историей русским языком и их успешная адаптация в нашей стране имеет большое значение для консолидации российского общества, что образует важную составляющую обеспечения национальной безопасности. В связи с этим основные вопросы, связанные с интеграцией детей-мигрантов в российскую систему образования, должны быть урегулированы на законодательном уровне путем внесения необходимых дополнений в Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

Наличие в законах и иных нормативных правовых актах об образовании специальных положений, направленных на удовлетворение особых потребностей детей-мигрантов, характерно для многих стран. Например, в Швеции в Закон об образовании ³⁴ в 2016 г. были внесены изменения на основе подготовленного Министерством образования Предложения 2014/15:45 «Образование новоприбывших учеников – прием и обучение»³⁵. Специальная глава об организации обучения детей, прибывающих из-за рубежа, включена в 2016 г. в польский Закон об образовании (гл. 7)³⁶. В ней, в частности, предусматривается, что министр, отвечающий за школьное образование, после консультации с министром, курирующим вопросы культуры и охраны национального наследия, своим постановлением определяет: (1) условия и порядок приема в государственные учреждения дошкольного образования, школы, учебные заведения лиц, не являющихся гражданами Польши, и польских граждан, посещавших школы в других странах, виды документов, подтверждающих уровень образования и здоровья этих лиц, и способы определения их готовности к обучению в соответствующем классе или семестре; (2) условия создания, организации и функционирования подготовительных классов для лиц, не владеющих польским языком или знающих его на уровне, недостаточном для получения образования; (3) порядок организации дополнительного изучения польского языка и дополнительных компенсационных занятий, а также организации изучения учащимися языка и культуры страны происхождения с учетом количества учебных часов и минимального числа лиц, для которых организуется изучение языка и культуры страны происхождения (ч. 16 ст. 165).

Испанское законодательство рассматривает детей беженцев и ищущих убежища как лиц с особыми образовательными потребностями, имеющими право на доступ к специальным программам обучения³⁷. Вопросы, связанные с защитой прав несовершеннолетних и управлением системами образования, регламентируются на региональном уровне. Например, в Каталонии законодательство предусматривает создание специальных классов для детей-мигрантов, обучение их каталонскому языку и поддержку школ, реализующих такие меры³⁸.

В Греции с 1985 г. действует законодательство³⁹, в соответствии с которым на всей территории страны создаются межкультурные школы. Программы и занятия, предлагаемые в них, разработаны с учетом специфических потребностей детей, в частности, мигрантов, беженцев, лиц, ищущих убежища.

Во Франции циркуляр Министерства образования 2012 г. определяет порядок приема и обучения учащихся иностранного происхождения. Циркуляр предусматривает создание единой системы обучения (UPE2A), в рамках которой такие учащиеся включаются в обычные классы, однако для них организуются специальные ежедневные занятия для обучения французскому языку в течении определенного времени, которое определяется с учетом их потребностей⁴⁰.

Во многих европейских государствах принято т.н. интеграционное законодательство, направленное на облегчение адаптации мигрантов в принимающем обществе, в котором, как правило, учитываются и особые потребности детей из семей мигрантов. Например, в Финляндии Закон о содействии интеграции иммигрантов 2010 г.⁴¹ предусматривает разработку для мигранта индивидуального интеграционного плана (§ 11–14). При этом муниципалитеты могут разрабатывать интеграционные планы и для несовершеннолетних совместно с самим ребенком и его родителями или опекуном/представителем (§ 15). Такой план согласовывается с интеграционным планом для семьи, который составляется с учетом общей ситуации в семье, необходимости родительского воспитания, поддерживающего и направляющего развитие ребенка, а также потребности самих родителей в поддержке и обучении (§ 16).

В России Федеральный закон от 25 июля 2002 г. № 115-ФЗ «О правовом положении иностранных граждан в Российской Федерации» ⁴²и Федеральный закон «О беженцах» мер по социальной интеграции мигрантов не предусматривают. По мнению специалистов, отсутствие в России сформированной модели интеграции мигрантов осложняет работу с обучающимися в российских образовательных организациях детьми с миграционной историей⁴³.

Организация обучения детей с миграционной историей

Международные стандарты, законодательство и практика большинства стран предусматривают, что дети-мигранты должны сразу по прибытии получить доступ к образованию без задержек и независимо от их статуса и статуса их родителей⁴⁴.

В Российской Федерации в приеме в государственную или муниципальную образовательную организацию может быть отказано только по причине отсутствия в ней свободных мест (ч. 4 ст. 67 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»). Вместе с тем п. 26 Порядка приема граждан на обучение по образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования ⁴⁵ устанавливает, что родители или законные представители ребенка, являющегося иностранным гражданином или лицом без гражданства, должны предъявить документ, подтверждающий право ребенка на пребывание в Российской Федерации⁴⁶. Исследователи отмечают, что родители с неурегулированным статусом боятся обращаться с заявлениями о приеме ребенка в школу и тем более оспаривать отказ, поскольку это может иметь для них неблагоприятные последствия вплоть до выдворения из страны⁴⁷.

Доля детей с миграционной историей среди учащихся школ в России относительно невелика и составляет около 0.7%⁴⁸. Однако они неравномерно распределены по регионам и школам. Президент РФ в марте 2021 г. на заседании Совета по межнациональным отношениям указал на необходимость поддержания оптимального соотношения детей-мигрантов и детей из российских семей в образовательных учреждениях: «Количество детей мигрантов в наших школах должно быть таким, чтобы это позволяло не формально, а фактически глубоко адаптировать их к российской языковой и культурной среде, чтобы они могли погружаться в систему российских ценностей»⁴⁹.

В связи с этим встает задача экспертного научно-обоснованного определения такого соотношения с учетом региональной специфики, а также стран происхождения детей-мигрантов, исходного уровня владения языком и интегрированности в российскую культуру. В Докладе о деятельности Уполномоченного при Президенте РФ по правам ребенка в 2021 г. отмечалось, что, по мнению специалистов-социологов, бесконфликтная среда будет сохраняться, если детей иностранцев в школе будет не более 50% от общего числа обучающихся⁵⁰. Другие специалисты не считают такое соотношение оптимальным. Президент Федерации мигрантов России В. Коженов отметил, что дети-мигранты прекрасно адаптируются, если составляют не более 10% учащихся в классе. В связи с этим он предложил ввести квоты для детей-иностранцев в российских школах⁵¹. Рабочая группа Министерства просвещения по организации адаптации детей-мигрантов к российской системе образования исходит из того, что если в школе 3% детей, не знающих русский язык, то она должна относиться к учреждениям с высокой концентрацией детей-инофонов. При этом существенно не только количество таких детей в школе, но и их концентрация в классе⁵². Данная проблема требует дальнейшего изучения, а реализация предложенных подходов предполагает внесение необходимых корректив в правила зачисления в общеобразовательные учреждения.

Эта проблема актуальна и для других стран. В Дании специалисты также выступают за уменьшение количества детей-мигрантов в классе, поскольку это позволяет уделять больше внимания каждому ребенку в процессе обучения⁵³. В Польше считают, что небольшое число иностранных учащихся в классах способствует их лучшей интеграции: если в классе мало иностранцев, они начинают взаимодействовать не только между собой, но и с польскими учениками⁵⁴.

Шведские исследователи отмечают, что т. н. гиперсегрегированные школы, т. е. школы, в которых подавляющее большинство учеников имеют миграционную историю и низкий социально-экономический статус, ощутимо отстают по своим показателям, несмотря на предпринимаемые муниципалитетами меры по их финансовой и организационной поддержке. При этом существует общее понимание того, что плохие результаты, демонстрируемые детьми мигрантов в таких школах, определяются недостатком их общения со своими сверстниками – этническими шведами, что затрудняет их интеграцию в местное общество и культуру, приобретение необходимых языковых навыков. Вместе с тем проблемы гиперсегрегированных школ имеют глубокие социально-географические корни; они расположены «в стигматизированных районах» массового расселения мигрантов, где сложно привлечь иной контингент учащихся⁵⁵.

При этом следует учитывать, что обучение детей-мигрантов порождает определенные сложности для школ, поскольку приводит к снижению их общих рейтинговых показателей и требует дополнительных профессиональных навыков для педагогических и административных кадров⁵⁶. В связи с этим необходима корректировка методик оценки показателей школ и их потребностей в финансировании. Например, в Австрии ребенку-мигранту на срок до двух лет может присваивается статус «необыкновенного ученика» (“außerordentliche SchülerInnen”), если учителя считают, что он недостаточно хорошо знает немецкий язык, и для поддержки таких детей школы получают дополнительное финансирование⁵⁷.

Министерство просвещения РФ не рекомендует включать образовательные результаты детей с миграционной историей в общую оценку уровня эффективности деятельности общеобразовательной организации. Возможным подходом является оценка эффективности деятельности образовательной организации по динамике образовательных результатов детей-мигрантов путем сравнения итогов входной (в начале года) и итоговой (в конце учебного года) диагностик⁵⁸.

Знание языка страны пребывания детьми из семей мигрантов является первым и необходимым условием освоения ими образовательных программ различного уровня и в целом успешной социальной адаптации в принимающем обществе. Уровень знания языка может быть фактором, ограничивающим возможность формирования социальных связей с принимающим обществом⁵⁹. «Существование на языке общества», в которое человек мигрирует, может способствовать тому, что он будет находится в уязвимом положении из-за возникающих сложностей со словарным запасом и грамматикой, а также из-за того, что говорит с иностранным акцентом⁶⁰. Так, в европейских странах дети из семей иммигрантов из-за плохого знания языка часто учатся в классах более низкого уровня, чем соответствует их возрасту, имеют более низкую успеваемость по сравнению с учащимися из принимающей страны, составляют значительную долю выпускников, которые не сдали выпускные экзамены⁶¹.

Изучение языка – достаточно длительный процесс. В честности, для развития навыков устной речи требуется от трех до шести лет, а для овладения языком на уровне академических компетенций – от четырех до семи лет⁶².

Для определения образовательной стратегии каждого ребенка большое значение имеет первичная оценка знаний языка принимающего государства. В Дании, например, она осуществляется на стадии ранней подготовке к школе в возрасте трех лет. Дети, испытывающие особые трудности, проходят курс стимулирования языковой подготовки в детских садах. С теми, кто не ходит в сад, проводятся занятия в объеме 15 часов в неделю. Впоследствии это упрощает задачи школьного обучения⁶³.

В ФРГ Закон Нижней Саксонии «О школьном образовании» 1998 г.⁶⁴ предусматривает, что начальные школы обязаны в течение учебного года, предшествующего поступлению в школу, принять меры по обеспечению языковой поддержки детей, чьи знания немецкого языка недостаточны для успешного посещения занятий (п. 3 § 64, п. 1 § 71). В России также выдвигаются предложения ввести дошкольную подготовку для детей мигрантов, которая поможет им изучить русский язык до поступления в школу, чтобы они испытывали меньше проблем с самого начала обучения⁶⁵.

Методические рекомендации об организации работы общеобразовательных организаций по оценке уровня языковой подготовки обучающихся несовершеннолетних иностранных граждан (письмо Министерства просвещения РФ от 06.05.2022 № ДГ-1050/07) рассчитаны на проверку языковой компетенции детей младшего школьного возраста, аналогичные рекомендации и методики необходимо подготовить для оценки уровня владения русским языком подростков-мигрантов, поступающих в российские образовательные учреждения. Для выстраивания образовательной траектории подростков необходимо также выявить и их базовые знания по другим предметам школьной программы⁶⁶.

Опрос, проведенный в г. Москве в 2017 г. Центром миграционных исследований по заказу Уполномоченного по правам человека г. Москвы, показал, что во многих школах детей мигрантов принимают в школу с потерей одного – двух классов в связи с плохим знанием русского языка или несоответствия знаний ребенка школьным требованиям, в том числе в связи с различиями в школьных программах в стране происхождения и пребывания. У 12% родителей дети учатся в классах, не соответствующих возрасту. Наиболее высока доля таких детей среди мигрантов из Сирии (45%), Кыргызстана (23%), Узбекистана (16%), Таджикистана (15%) и Афганистана (11%)⁶⁷. Специалисты также отмечают, что до сих пор нерешенным остается вопрос, что целесообразнее определение детей в классы в соответствии с их возрастом или уровнем подготовки⁶⁸.

При этом социологи подчеркивают особые потребности представителей так называемого полуторного поколения детей-мигрантов, которые приехали в Россию в относительно взрослом возрасте и сохраняют память о стране происхождения, ее укладе, нормах поведения и традициях. В 2012 г. было проведено исследование адаптации и интеграции таких детей в школах Астрахани и Самары, в ходе которого были опрошены 314 старшеклассников – детей мигрантов из Средней Азии и Азербайджана в возрасте от 14 до 18 лет, приехавших в Россию в возрасте от семи до 15 лет; 71.2% из них имели российское гражданство, остальные рассчитывали его получить. Большинство опрошенных жили в России в среднем около семи лет, 51% ранее учились в школах государства происхождения. До приезда в Россию лишь 17% опрошенных хорошо знали русский язык, 52% знали язык неплохо, 30% не знали русский язык. Дети, приехавшие из сельской местности, испытывали большие проблемы, чем городские дети, в освоении русского языка (82% против 52%) и в учебе в целом (78% против 52%)⁶⁹.

В литературе обращается внимание на необходимость вариативности правовой регламентации обучение детей русскому языку, поскольку в настоящее время учителя не могут отступать от требований Федеральных государственных образовательных стандартов, которые разработаны для русскоязычных детей и не учитывают специфику обучения детей с миграционной историей⁷⁰. Методические рекомендации органам исполнительной власти субъектов Российской Федерации об организации работы общеобразовательных организаций по языковой и социокультурной адаптации детей иностранных граждан (письмо Министерства просвещения РФ от 16.08.2021 № НН-202/07), предусматривают возможности (1) интенсивного обучения языку в течение года в отдельной группе, после чего дети включаются в общий образовательный процесс; (2) сочетание занятий в обычном классе с дополнительными занятиями по русскому языку и возможностью организации обучения по индивидуальному плану; (3) обучение в обычном классе (полное погружение в новую языковую и культурную среду) с возможностью получения периодических консультаций. При этом выбор модели языковой адаптации зависит от возраста детей-мигрантов, их уровня владения языком и численности в классе (п. 4.2).

На практике реализуется три формы языковой адаптации детей-инофонов – индивидуальные или групповые дополнительные занятия⁷¹; создание специальных (экспериментальных) классов из детей мигрантов ⁷² и направление детей мигрантов в классы коррекции⁷³. В субъектах Российской Федерации, где есть образовательные учреждения с этнокультурным компонентом, в которых русский язык преподается как неродной, изучение русского языка детьми-мигрантами может быть организовано на их базе с использованием соответствующих методических наработок⁷⁴.

Введение дополнительных занятий сопряжено с определенными сложностями: учителя, как правило, не обладают специальной подготовкой для работы с детьми-инофонами, дети не всегда хотят посещать занятия сверх обычной школьной нагрузки, а у родителей часто нет возможности покупать необходимую учебно-методическую литературу⁷⁵. Обучение в специальных классах для детей-мигрантов также порождает определенные проблемы: состав обучающихся нестабилен, дети находятся вне единой школьной языковой среды, не слышат правильных образцов русской речи, кроме речи педагога, не устанавливают социальных связей с русскоязычными сверстниками, и в целом такие классы в школе подвергаются стигматизации⁷⁶.

В г. Москве приказом Департамента образования от 30 июня 2006 г. № 402 в каждом из округов были созданы «школы русского языка» – структурные подразделения в рамках обычных школ, где дети мигрантов и дети, плохо владеющие русским языком, изучали его в течение года. По мнению экспертов, эти школы показали свою эффективность, но вместе с тем способствовали изоляции детей-инофонов и в определенной степени тормозили их интеграцию. В ходе реформы образования «школы русского языка» были переведены в разряд дополнительного образования и лишены государственного финансирования. К 2016/2017 учебному году продолжила работу только одна из них на платной основе⁷⁷, а в 2017/2018 учебном году их работа была полностью прекращена⁷⁸. В г. Москве в 68 школах действуют группы дополнительного образования, где дважды в неделю дети-мигранты занимаются русским языком⁷⁹.

Во многих странах (Австрия, Бельгия, ФРГ, Дания, Испания, Италия, Финляндия, Франция и др.) учащиеся-мигранты с низким уровнем или вообще без знания языка страны пребывания проходят обучение в т. н. приемных классах, где им предоставляется интенсивное обучение языку и в некоторых случаях адаптированная учебная программа по другим дисциплинам с целью подготовки их к лучшей интеграции в общеобразовательные классы. При этом на уроках, где они могут участвовать в занятиях даже с ограниченными языковыми навыками (физкультура, рисование, музыка) дети-мигранты присоединяются к учащимся общеобразовательных классов⁸⁰. В ФРГ в ряде федеральных земель вновь прибывшие дети-мигранты первоначально изучают немецкий язык в отдельных классах (классы изучения языка, курсы языковой поддержки, интенсивные классы – Sprachlernklassen, Sprachförderkursen, Intensivklassen)⁸¹. В Польше дети с миграционной историей обязаны участвовать в обычных школьных занятиях независимо от уровня знаний польского языка, а дополнительные языковые занятия организуются после уроков⁸².

В Дании приемные классы больше не являются обязательными, и вновь прибывшие дети-мигранты могут зачисляться в обычные классы. Но и приемные классы, и обучение детей-мигрантов в общеобразовательных классах рассматриваются как препятствующие интеграции. В первом случае – потому, что и ученики, и учителя изолированы от общей образовательной среды, во втором – в связи с тем, что языковые проблемы не позволяют детям полноценно учиться и участвовать в жизни класса⁸³.

Совершенно недопустимо объединение детей из семей мигрантов в одни учебные классы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, это не способствует надлежащей социальной адаптации и обучению ни тех ни других, поскольку у них разные социальные и образовательные сложности и потребности⁸⁴. Однако исследователи отмечают, что в России достаточно распространена практика определения детей-мигрантов (особенно подростков) в классы коррекционно-развивающегося обучения в связи с тем, что психолого-медико-педагогические комиссии ⁸⁵ фиксируют у них наличие языкового барьера и задержки психического развития. Дети с миграционной историей составляют от 20 до 30% обучающихся в таких классах, что способствует их социальному отторжению и закреплению в низших социальных слоях⁸⁶.

С учетом сложностей, испытываемых детьми-мигрантами, необходимо скорректировать систему оценивания освоения образовательных программ. Например, в Словении наиболее распространенной практикой является включение ребенка-мигранта в процесс обучения без предварительной подготовки. Как в начальных, так и в средних школах Словении в первый год поступления в школу дети-мигранты имеют возможность не проходить аттестацию. Однако такая практика критикуется как демотивирующая, поэтому поощряется система, когда успехи детей сначала оцениваются по предметам, которые не зависят от языковых навыков (музыка, рисование, физкультура), а когда они освоят словенский язык, то и по другим предметам с некоторыми корректировками⁸⁷. В целом дети-мигранты могут переводиться из класса в класс без формального выставления оценок по отдельным предметам; только при переходе на следующий уровень образования им выставляются оценки по всем изучавшимся предметам⁸⁸.

Рекомендации по организации обучения детей из семей беженцев и вынужденных переселенцев в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации, утвержденные письмом Министерства общего и профессионального образования РФ от 7 мая 1999 г. № 682/11-12, предусматривают возможность допуска к государственной (итоговой) аттестации обучающихся-мигрантов, имеющих неудовлетворительную отметку по одному предмету учебного плана, с обязательной сдачей экзамена по этому предмету. При этом в качестве итогового экзамена по русскому языку в 9 классе для таких детей предлагается изложение без грамматических заданий, как для учащихся школ с родным (нерусским) языком обучения, а в 11 классе – сочинение, для которого могут использоваться темы сочинений, предлагаемые для школ с родным (нерусским) языком обучения. Такие возможности завершения обучения детей-мигрантов сейчас проблематичны в связи с переходом на систему ОГЭ и ЕГЭ⁸⁹, но, представляется, что и при проведении этих форм государственной итоговой аттестации должны учитываться особые потребности детей с миграционной историей и разрабатываться соответствующие контрольно-измерительные инструменты.

Интересные способы дополнительной поддержки детей-инофонов выработаны в зарубежных странах, многие из них можно адаптировать к российским условиям. В Польше каждый ребенок, не являющийся польским гражданином или являющийся гражданином, который не знает польский язык или знает его на недостаточном уровне, имеет право на дополнительные бесплатные уроки польского языка в школе продолжительностью не менее двух часов в неделю в течение не более чем 24 месяцев, а также право на дополнительные бесплатные выравнивающие занятия в количестве одного урока в неделю на каждый предмет в течение первых 12 месяцев. Вопрос о необходимости таких занятий решает учитель, который ведет занятия по соответствующему предмету, а еженедельный график занятий и их количество устанавливает директор школы по согласованию с учителями. Занятия могут быть индивидуальными или групповыми, в зависимости от ситуации в конкретной школе. Общая продолжительность дополнительных занятий по польскому языку и выравнивающих занятий по другим предметам не может превышать пять часов в неделю на одного ученика (гл. 7 Закона об образовании 2016 г.).

В Италии в школах разрабатываются индивидуальные образовательные планы для каждого ребенка-мигранта⁹⁰. В Словении Руководство по интеграции детей-иммигрантов в детские сады и школы 2012 г. предусматривает, что для каждого ребенка-мигранта учителя должны подготовить индивидуальную программу в сотрудничестве с ребенком и его семьей, в которой будут определены виды соответствующей деятельности, их цели, критерии оценки достигнутых результатов, меры дополнительной педагогической поддержки. Однако такая практика распространяется только на начальную школу⁹¹.

Повышенное внимание уделяется к развитию разговорной речи детей-мигрантов. В некоторых школах Великобритании в этих целях на специальных уроках изучается поэзия, что стимулирует познавательную активность и развивает языковое мышление школьников⁹². В Польше для приобретения навыков владения польским языком в практических ситуациях учителям предлагается посещать вместе с детьми-мигрантами рынки, магазины, пекарни и т.п. ⁹³В Австрии учителя полагают, что помимо дополнительных занятий по немецкому языку его более успешному изучению способствует вовлечение детей-мигрантов в спортивные мероприятия, экскурсии, что также помогает им быстрее стать активной частью школьного сообщества⁹⁴.

Зарубежные исследователи предлагают, чтобы в классе, где учатся дети-мигранты, работало несколько учителей, это позволит им лучше справляться с процессом обучения⁹⁵. В штате школы необходимы переводчик, психолог, специалисты, имеющие опыт работы в межкультурной среде и с детьми-мигрантами, социальные работники⁹⁶.

Поддержка детей-мигрантов требуется на всех стадия обучения, чему может способствовать система тьюторства. В Польше, например, Законом об образовании (ч. 8 ст. 165) предусмотрен институт помощника учителя (ранее – помощник по культуре). Это специально нанятый директором школы человек, владеющий языком страны происхождения детей-мигрантов и оказывающий помощь учителям во взаимодействии с ними. Такая помощь ребенку предоставляется на срок до 12 месяцев. Помощниками учителя могут быть местные жители, а также родители обучающихся в школе детей-мигрантов, которые владеют польским языком и уже достаточно интегрированы в государстве⁹⁷.

Введению данного института предшествовал эксперимент, проведенный в 2008 г. в Варшаве, где помощниками по культуре были назначены матери детей-мигрантов. Проект был направлен на поддержку процесса интеграции учащихся и одновременно на трудоустройство женщин-иммигрантов. Его результаты получили высокую оценку. Дети и их родители были вовлечены в школьную жизнь, польские учащиеся больше узнали о культуре своих новых одноклассников, что способствовало преодолению национальных и религиозных предрассудков и стереотипов, утверждению взаимной терпимости. Помощники были высоко мотивированы, и им было легче понять проблемы и детей-иммигрантов, и польских учеников в случае возникновения межкультурных разногласий. Они выступали своего рода связующим звеном между детьми-мигрантами, польскими учащимися, их родителями, учителями и школьной администрацией. Помощники были источником информации для учителей о культуре происхождения детей-иностранцев, объясняли некоторые культурно обусловленные модели их поведения, помогая учителям лучше понимать детей. Одновременно они пресекали попытки детей-мигрантов отказаться от выполнения определенных обязанностей или школьных занятий, прикрываясь ложно понятыми культурными или религиозными запретами⁹⁸.

В некоторых польских школах дети-мигранты составляют от одной четверти до половины учащихся класса. В такой ситуации наличие помощника учителя является насущной необходимостью. Это помогает не только быстрее адаптироваться детям-мигрантам, но и осваивать школьную программу польскими учениками без серьезных проблем⁹⁹.

Аналогичные институты существуют и в других странах. В Ирландии, Финляндии, Королевстве Испания, Нидерландах, Люксембурге, Португалии, Италии в школах работают социокультурные консультанты/посредники, занимающиеся преодолением трудностей и недопониманий, возникающих из-за языковых и социально-культурных различий¹⁰⁰. В школах Дании предусматриваются наставники для детей-мигрантов, а также специалисты по обучению чтению и психологи. В некоторых школах существует практика нанимать интегрированных беженцев из страны происхождения детей-мигрантов в качестве консультантов. Добровольцы из датского Красного Креста выступают в роли помощников для детей-мигрантов по выполнению домашних заданий¹⁰¹. В Великобритании также введена «программа наставничества» – поддержки и помощи вновь прибывшим иностранным учащимся со стороны учителя, старшего товарища, человека из местного сообщества, чаще всего принадлежащего к той же этнической группы, что и ученик¹⁰². В Словении сверстники помогают в учебе детям-мигрантам в форме своеобразного репетиторства¹⁰³.

В Дании рекомендованы «программы дружеского общения», когда вновь прибывшим ученикам подбирают сверстников со знанием датского и их родного языка, который будет помогать им в школе в течение первых недель¹⁰⁴. В Королевстве Испания в начальной и средней школе развита практика наставничества, когда ученики, знающие язык, на котором говорят вновь прибывшие дети-мигранты, сопровождают их в течение первой недели обучения¹⁰⁵.

Вместе с тем специалисты отмечают, что в России система тьютерства, а также «наставничество» представителей гражданского общества, взрослых мигрантов и товарищей по школе вряд ли будут очень эффективными, поскольку русский язык относится к числу сложных, и для его преподавания и даже помощи в освоении нужны особые компетенции¹⁰⁶.

Подготовка детей из семей мигрантов к успешному освоению образовательных программ не может ограничиваться только изучением русского языка, но предполагает общесоциальную адаптацию, усвоение социокультурных норм и практик общения региона проживания. Некоторым детям нужна специальная помощь в связи с прежним травматическим опытом жизни. Для удовлетворения их потребностей школам требуется дополнительный штат специалистов.

Желательно обеспечить представительство детей-мигрантов в школьных органах самоуправления в целях выражения их интересов и потребностей. Школы должны стать безопасной и дружественной территорией, где существует толерантное отношение к детям, имеющим миграционную историю, отсутствуют практики дискриминации, преследования, буллинга и насилия на основе национального происхождения, расы, религии. В школах со значительным присутствием мигрантов целесообразно разработать специальные протоколы, препятствующие формированию таких практик¹⁰⁷.

Образовательная подготовка и социальная адаптация детей из семей мигрантов должна осуществлять в тесном контакте с их родителями (законными представителями) и иными родственниками¹⁰⁸. Их следует привлекать к участию в жизни класса и родительского сообщества по максимально широкому кругу вопросов. С учетом того, что многие их них также не в полной мере владеют русским языком и социальными навыками поведения в российском обществе, образовательным учреждениям следует способствовать вовлечению родителей и родственников обучающихся в доступные в регионе интеграционные программы для взрослых мигрантов (в том числе курсы по изучению русского языка).

При школах (дошкольных учреждениях), в которых обучается значительное количество детей-мигрантов, желательно создавать специальные курсы или консультационные кабинеты для родителей. Для постоянной коммуникации с родителями детей-мигрантов в школе может быть выделен специальный человек, способный понятным языком разъяснить особенности обучения в государстве. К такой деятельности целесообразно привлекать и самих родителей, уже достаточно интегрировавшихся в стране. Так, в ФРГ объединения родителей турецкого происхождения сотрудничают со школами, консультируют родителей и учителей, способствуют их коммуникации, взаимному пониманию национальных культурных традиций¹⁰⁹.

(Окончание в следующем номере)

 

¹ В 2020 г. в мире насчитывалось около 281 млн международных мигрантов, что составляет 3.6% населения планеты; каждый 30-й человек на Земле является мигрантом (см.: International Organization for Migration. World migration report 2022 // IOM. UN Migration. URL: https://publications.iom.int/books/world-migration-report-2022) (дата обращения: 21.08.2023).

² См.: Child Migration. UNISEF. URL: https://data.unicef.org/topic/child-migration-and-displacement/migration/ (дата обращения: 21.08.2023).

³ См.: Семья и дети в России. 2021: стат. сб. М., 2021. С. 67.

⁴ Данный термин представляется наиболее удачным для характеристики детей, нуждающихся в специальной поддержке для адаптации к российской системе образования, так как он охватывает детей с различным официальным статусом, в том числе и являющихся гражданами России, но происходящими из семей мигрантов. Исследователи отмечают, что серьезные образовательные проблемы из-за плохого знания русского языка испытывают и дети-россияне иностранного происхождения, и дети-россияне, переехавшие в другие регионы из национальных респуб- лик, прежде всего из сельской местности (см.: Полетаев Д. В. Адаптация и интеграция детей мигрантов на примере Москвы: науч.-практ. конф. Интеграция и адаптация мигрантов и беженцев в России: сб. материалов. 15 ноября 2018 года г., Санкт-Петербург. СПб., 2018. С. 101). Определенная поддержка требуется даже приехавшим из других стран детям, знающим русский язык (см.: Троицкий К. Е. Всеобщее право не для каждого. Доступ к школьному образованию для детей беженцев и трудовых мигрантов в России. Доклад Комитета «Гражданское содействие». М., 2017. С. 8. URL: http://refugee.ru/wp-content/uploads/2017/05/Doklad-o-dostupe-k-obrazovaniyu.pdf (дата обращения: 21.08.2023)). В дальнейшем изложении термины «дети с миграционной историей», «дети-мигранты» и «дети из семей мигрантов» используются как синонимы, если различиями в их юридическом и социальном статусе можно пренебречь.

⁵ См.: В администрации президента рассказали, сколько детей мигрантов обучаются в школах России // ТАСС. URL: https://tass.ru/obschestvo/11095469 (дата обращения: 21.08.2023).

⁶ См.: European Commission. Green Paper. Migration & mobility: challenges and opportunities for EU education systems. Brussels, 3.7.2008. Com (2008) 423 final // Publications Office of the European Union. URL: https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/7a1f2071-3a01-4ced-aee9-dbf9310f6da3/language-en (дата обращения: 30.03.2023).

⁷ Council of the European Union. Council Recommendation of 22 May 2018 on promoting common values, inclusive education and the European dimension of teaching (preamble, para 16) // OJ. C195. Vol. 61. 7 June 2018. Pp. 1–5.

⁸ См.: Devine D. Value’ing Children Differently? Migrant Children in Edu- cation // Children and Society. 2013. Vol. 27. Iss. 4. Pp. 282–294; Huttova J., Kalaycioglu E., Molokotos-Liederman L. The Education of Migrant Children. An NGO Guide to EU Policies and Actions. NY, 2010. P. 17.

⁹ По данным опроса, посвященного проблемам защиты прав детей, не имеющих гражданства Российской Федерации, который был проведен в г. Москве в 2017 г., из 529 мигрантов-родителей, приехавших из 21 страны мира, 15.8% составляли граждане Узбекистана, 15.2% – Таджикистана, 12.3% – Молдовы, 11.7% – Кыргызстана, 10.8% – Афганистана (см.: Полетаев Д. В. Указ. соч. С. 98, 99, 107).

¹⁰ См.: Зборовский Г. Е., Шуклина Е. А. Обучение детей мигрантов как проблема их социальной адаптации // Соц. исследования. 2013. № 2. С. 82.

¹¹ См.: Методические рекомендации органам исполнительной власти субъектов Российской Федерации об организации работы общеобразовательных организаций по языковой и социокультурной адаптации детей иностранных граждан (п. 2) (письмо Министерства просвещения РФ от 16.08.2021 № НН-202/07) // Администратор образования. 2021. № 22.

¹² Данные лица работали в общеобразовательных школах (56.9%), лицеях (6.9%), гимназиях (2.5%), детских садах (20.6%), других образовательных учреждениях (8.8%) Екатеринбурга и Свердловской области.

¹³ См.: Куприна Т. В. Обучение детей мигрантов в школах России: проблемы и пути их решения // Многоязычие в образовательном пространстве. 2017. Т. 9. С. 69.

¹⁴ Подробный анализ см.: Beiter K. D. The Protection of the Right to Education by International Law: Including a Systematic Analysis of Article 13 of the International Covenant on Economic, Social, and Cultural Rights. Leiden; Boston, 2005.

¹⁵ См.: постановление Верховного Совета СССР от 13.06.1990 № 1559-1 «О ратификации Конвенции о правах ребенка» // Ведомости СНД и ВС СССР. 1991. № 26, ст. 497.

¹⁶ См.: Указ Президиума Верховного Совета СССР от 02.07.1962 № 254-VI «О ратификации Конвенции о борьбе с дискриминацией в области образования» // Ведомости ВС СССР. 1962. № 27, ст. 291.

¹⁷ Все документы ООН здесь и далее приводятся по: United Nations. URL: https://www.un.org/, иное специально оговаривается.

¹⁸ См.: Joint general comment No. 3 (2017) of the Committee on the Protection of the Rights of All Migrant Workers and Members of Their Families and No. 22 (2017) of the Committee on the Rights of the Child on the general principles regarding the human rights of children in the context of international migration. 16 November 2017. CMW/C/GC/3-CRC/C/GC/22 (Para. 4).

¹⁹ См.: Joint general comment No. 4 (2017) of the Committee on the Protection of the Rights of All Migrant Workers and Members of Their Families and No. 23 (2017) of the Committee on the Rights of the Child on State obligations regarding the human rights of children in the context of international migration in countries of origin, transit, destination and return. 16 November 2017. CMW/C/GC/4-CRC/C/GC/23 (Para. 2).

²⁰ См.: Kiseleva E. V., Osipova M. N., Emelianova N. The Right to Education for Migrant Children in Light of the Latest General Comments by the UN Treaty Bodies // Proceedings of the 2018 2^nd International Conference on Management, Education and Social Science (ICMESS2018). Paris, 2018. P. 1768.

²¹ См.: Duties of States towards refugees and migrants under the International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights. Statement by the Committee on Economic, Social and Cultural Rights. 13 March 2017. E/C.12/2017/1.

²² См.: СЗ РФ.2012. № 53 (ч. I), ст. 7598.

²³ См.: Ведомости СНД и ВС РФ. 1993. № 12, ст. 425.

²⁴ См.: Указ Президента РФ от 31.10.2018 № 622 «О Концепции государственной миграционной политики Российской Федерации на 2019–2025 годы» // СЗ РФ. 2018. № 45, ст. 6917.

²⁵ См.: постановление Правительства РФ от 26.12.2017 № 1642 «Об утверждении государственной программы Российской Федерации “Развитие образования”» // СЗ РФ. 2018. № 1 (ч. II), ст. 375.

²⁶ См.: распоряжение Правительства РФ от 31.03.2022 № 678-р «Об утверждении Концепции развития дополнительного образования детей и признании утратившим силу Распоряжения Правительства РФ от 4 сентября 2014 г. № 1726-р» (вместе с «Концепцией развития дополнительного образования детей до 2030 года») // СЗ РФ. 2022. № 15, ст. 2534.

²⁷ См.: Вестник образования. 1999. № 9; Официальные документы в образовании. 1999. № 24.

²⁸ В официальных источниках опубликовано не было.

²⁹ См., напр.: постановление Правительства Калужской области от 15.12.2022 № 970 «О Стратегии социально-экономического развития Калужской области до 2040 года» (стратегическая инициатива 5 разд. 6) // Весть – Собрание нормативных правовых актов органов государственной власти Калужской области. 2022. № 51.

³⁰ См., напр.: постановление Президиума Правительства Республики Хакасия от 16.09.2013 № 95-п «Об утверждении Концепции развития поликультурного образования в Республике Хакасия» (п. 3.4) // В официальных источниках опубликовано не было.

³¹ См., напр.: распоряжение Правительства Белгородской области от 02.12.2013 № 594-рп «Об утверждении Концепции миграционной политики Белгородской области на период до 2025 года» (п. 3.4– 3.6) // В официальных источниках опубликовано не было.

³² См., напр.: постановление администрации Сампурского района Тамбовской области от 17.12.2021 № 680 «Об утверждении Программы развития воспитания в Сампурском районе на период до 2025 года» (направление 3 п. 3) // Официальный вестник Сампурского района Тамбовской области. 2021. № 10.

³³ См., напр.: письмо Министерства образования и науки Пермского края от 07.04.2015 № СЭД-26-01-21-527 «О направлении методических рекомендаций по обучению детей-мигрантов» // В официальных источниках опубликовано не было; приказ Министерства образования и науки Республики Ингушетия от 27.05.2022 № 328-п/а «Об утверждении плана мероприятий по социализации и психологической адаптации несовершеннолетних иностранных граждан, подлежащих обучению по образовательным программам дошкольного, начального общего, основного общего и среднего общего образования, среднего профессионального образования, высшего образования, на период до 2025 года» // В официальных источниках опубликован не был.

³⁴ См.: Skollag (2010:800) // Sveriges Rigsdag. URL: https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800 (дата обращения: 21.08.2023).

³⁵ См.: Regeringens proposition 2014/15:45 “Utbildning för nyanlända elever – mottagande och skolgång” // Regeringskansliet. URL: https://www.regeringen.se/contentassets/493eacd6499d4701855e4bcfd0c5dfcd/utbildning-for-nyanlanda-elever-mottagande-och-skolgang-prop.-20141545 (дата обращения: 21.08.2023).

³⁶ См.: Ustawa z 14 grudnia 2016 r. Prawo oświatowe (tekst jedn.) // Dziennik Ustaw RP. 2021. Poz. 1082.

³⁷ См.: The Status of the Right to Education of Migrants: International Legal Framework, Remaining Barriers at National Level and Good Examples of States’ Implementation // UNESCO. Global Education Monitoring Report, 2019. P. 53. URL: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000265927 (дата обращения: 21.08.2023).

³⁸ См.: Ley 10/2010, de 7 de mayo, de acogida de las personas inmigradas y de las regresadas a Cataluña // DOGC núm. 5629 de 14 de Mayo de 2010; BOE núm. 139 de 08 de Junio de 2010.

³⁹ См.: Greek Law No. 1566/1985 “Structure and operation of primary and secondary education and other provisions” // Government Gazette. No. 167. 30.09.1985. Issue ‘A’; Law No. 2413/1996 “Greek education abroad, intercultural education, and other provisions”// Government Gazette No. 124. 14.06.1996. Iss. ‘A’.

⁴⁰ См.: Organisation de la scolarité des élèves allophones nouvellement arrivés. Circulaire n° 2012-141 du 2 du octobre 2012. URL: https://www.edu-cation.gouv.fr/ bo/12/Hebdo37/MENE1234231C.htm (дата обращения: 21.08.2023).

⁴¹ См.: The Act on the Promotion of Immigrant Integration (1386/2010) // Finlex. URL: https://www.finlex.fi/en/laki/kaannokset/2010/en20101386 (дата обращения: 21.08.2023).

⁴² См.: СЗ РФ. 2002. № 30, ст. 3032.

⁴³ См.: Плюгина И. В. Правовые средства адаптации иностранных граждан, обучающихся в Российской Федерации // Ежегодник росс. образовательного законодательства. 2021. Т. 16. № 21. С. 109.

⁴⁴ См.: Integrating Students from Migrant Backgrounds into Schools in Europe: National Policies and Measures. P. 19.

⁴⁵ Утверждены приказом Министерства просвещения РФ от 02.09.2020 № 458 (зарегистрирован в Министерстве юстиции РФ 11.09.2020 № 59783) // Официальный интернет-портал правовой информации. URL: http://www.pravo.gov.ru, 11.09.2020.

⁴⁶ Такие положения содержались и в действовавшем ранее Порядке приема граждан на обучение по образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования, утвержденном приказом Министерства образования и науки РФ от 22.01.2014 № 32 (см.: Росс. газ. 2014. 11 апр.). Верховный Суд РФ, рассматривая дело о признании частично недействующими абз. 11 и 13 п. 9 данного акта, указал, что эти нормативные положения по своему смыслу не предполагает отказа в приеме в образовательную организацию ребенка, законно находящегося с одним из родителей (законных представителей) в Российской Федерации (см.: Верховный Суд РФ. Дело № АКПИ15-694. Решение от 27.08.2015 г. URL: http://www.vsrf.ru/stor_pdf.php?id=1367310 (дата обращения: 21.08.2023)).

⁴⁷ См.: Троицкий К. Е. Всеобщее право не для каждого. С. 59, 60.

⁴⁸ По данным Министерства просвещения РФ, в российских школах учится более 15 млн человек, из них более 100 тыс. детей – граждане иностранных государств (см.: Рудашевская О. «Для детей мигрантов все, что учитель говорит на уроке, звучит как шум дождя». Интервью с филологом Маргаритой Русецкой – членом Совета по русскому языку при Правительстве РФ // Газета.ru. 2022. 25 мая. URL: https://www.gazeta.ru/family/2022/05/25/14898422.shtml?updated (дата обращения: 21.08.2023)).

⁴⁹ Путин В. В.: Доля детей мигрантов в школах должна позволять адаптировать их к среде // ТАСС. 2021. 30 марта. URL: https://tass.ru/obschestvo/11028815 (дата обращения: 21.08.2023).

⁵⁰ См.: Доклад о деятельности Уполномоченного при Президенте РФ по правам ребенка в 2021 г. С. 419. URL: http://deti.gov.ru/detigray/upload/ documents/August2022/ OucV7OrXsDXYb6xBrHFF.pdf (дата обращения: 21.08.2023).

⁵¹ См.: Коженов предложил изменить систему образования для детей мигрантов в России // Sputnik Таджикистан. 09.02.2022. URL: https://tj.sputniknews.ru/20220209/obrazovanie-deti-migranty-russia-1045678717.html (дата обращения: 21.08.2023).

⁵² См.: Рудашевская О. Указ. соч.

⁵³ См.: Educational Community and School Systems: Denmark. Migrant Children and Communities in a Transforming Europe. Koper, 2019. P. 20.

⁵⁴ См.: Bulandra A., Kościółek J., Majcher-Legawiec U. Educational Community and School Systems: Poland. Migrant Children and Communities in a Transforming Europe. Koper, 2019. P. 21.

⁵⁵ См.: Osman A., Lund S. Local School Desegregation Practices in Sweden // Education Sciences. 2022. Vol. 12. Iss. 8. Pp. 1, 2, 13, 14.

⁵⁶ См.: Трудненко Д. А. К вопросу о перспективе обучения детей-мигрантов русскому языку при помощи технологии работы в сотрудничестве // Развитие современной науки: опыт теоретического и эмпирического анализа: сб. ст. II Междунар. науч.-практ. конф.. Петрозаводск, 2022. С. 130–136.

⁵⁷ См.: Educational Community and School Systems: Austria. Migrant Children and Communities in a Transforming Europe. Koper, 2019. P. 15.

⁵⁸ См.: Методические рекомендации органам исполнительной власти субъектов Российской Федерации об организации работы общеобразовательных организаций по языковой и социокультурной адаптации детей иностранных граждан (письмо Министерства просвещения РФ от 16.08. 2021 № НН-202/07) (п. 7).

⁵⁹ См.: Heisler B. S. The Sociology of Immigration: From Assimilation to Segmented Integration // Migration Theory: Talking Across Disciplines / ed. by C. B. Brettell, J. F. Hollifield. NY; London, 2000. P. 83.

⁶⁰ См.: Szymczyk A., Popan C., Arun S. Othering through Language: English as an Additional Language in England’s Educational Policy and Practice // Studies in Ethnicity and Nationalism. 2022. Vol. 22. Iss. 2. Pp. 117–131.

⁶¹ См.: Education and Migration Strategies for Integrating Migrant Children in European Schools and Societies. Friedrich Heckmann. NESSE Report, 2008. URL: https://nesetweb.eu/en/resources/library/education-and-migration-strategies-for-integrating-migrant-children-in-european-schools-and-societies/ (дата обращения: 21.08.2023).

⁶² См.: Cummins J. Language, Power and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon, 2006. P. 35.

⁶³ См.: Siarova H., Essomba M. Á. Language Support for Youth with a Migrant Background. Policies that Effectively Promote Inclusion // Sirius Network Policy Brief Series. 2014. Iss. 4. P. 2.

⁶⁴ См.: Niedersächsisches Schulgesetz (NSchG). In der Fassung vom 3 März1998 (Nds. GVBl. S. 137) // Justiz-online. URL: http://www.lexsoft.de/cgi-bin/lexsoft/justizportal_nrw.cgi?xid%20=173129,1 (дата обращения: 21.08.2023).

⁶⁵ См.: Коженов предложил изменить систему образования для детей мигрантов в России.

⁶⁶ В Рекомендациях по организации обучения детей из семей беженцев и вынужденных переселенцев в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации (письмо Министерства общего и профессионального образования РФ от 07.05.1999 № 682/11-12) отмечается, что для поступающих в 5–7 классы целесообразно определить уровень их знаний по русскому языку и математике, а в 8–10 классы – по русскому языку, математике, физике, химии с тем, чтобы определить возможность их обучения в соответствующем классе. При этом необходимо учитывать, что адекватно определить уровень знаний этих предметов может мешать слабое владение подростком русским языком. Для разработки соответствующих методик и пособий может быть полезен опыт вузов, где обучается значительное количество иностранных студентов и имеются хорошие традиции преподавания русского языка как иностранного.

⁶⁷ См.: Полетаев Д. В. Указ. соч. С. 100.

⁶⁸ См.: Антонова Л. Н., Боярская С. П., Черникова И. И. Обучение и интеграция детей-мигрантов в социум //Academia. Педагогический журнал Подмосковья. 2018. № 4. С. 4.

⁶⁹ См.: Мукомель В. И. Особенности адаптации и интеграции детей мигрантов – представителей «полуторного поколения» // Известия Иркутского гос. ун-та. Сер. «Политология. Религиоведение». 2013. № 2 (11). Ч. 2. С. 192–195, 202.

⁷⁰ См.: Железнякова Е. Краткосрочное обучение детей мигрантов русскому языку как неродному: опыт Ленинградской области // Альманах «ЭТНОДИАЛОГИ». 2017. № 2 (53). С. 133.

⁷¹ Например, распоряжение Правительства Белгородской области от 02.12.2013 № 594-рп «Об утверждении Концепции миграционной политики Белгородской области на период до 2025 года» предусматривает организацию бесплатного (за счет средств областного бюджета) обучения русскому языку нуждающихся детей из семей мигрантов (п. 3.5). На основании письма Министерства образования и науки Пермского края от 07.04.2015 № СЭД-26-01-21-527 «О направлении методических рекомендаций по обучению детей-мигрантов» организуются занятия по дополнительному курсу русского языка «Занимательное языковедение».

⁷² Например, согласно постановлению Администрации города Ноябрьска Ямало-Ненецкого автономного округа от 2 марта 2023 г. № П-293 «О внесении изменений в постановление Администрации города Ноябрьска от 3 декабря 2013 г. № П-1588 “Об утверждении муниципальной программы муниципального образования город Ноябрьск ‘Повышение уровня здоровья и безопасности условий жизни населения города Ноябрьска’ на 2014–2025 годы”» организуются группы (классы) для изучения русского языка как государственного для лиц школьного возраста, не владеющих русским языком.

⁷³ См.: Зборовский Г. Е., Шуклина Е. А. Указ. соч. С. 84.

⁷⁴ Такой опыт имеется в Пермском крае (см.: Омельченко Е. А. Образование детей международных мигрантов как вклад в устойчивое развитие? // Вестник РУДН. Сер.: Международные отношения. 2019. Т. 19. № 2. С. 313).

⁷⁵ См.: Куликова О. П. Обучение русскому языку детей мигрантов в рамках центра культурно-языковой адаптации (из опыта работы) // Обучение и воспитание: методика и практика. 2015. № 19. C. 124.

⁷⁶ См.: Зборовский Г. Е., Шуклина Е. А. Указ. соч. С. 84.

⁷⁷ См.: Уполномоченный по правам человека в городе Москве. Проб- лемы защиты прав детей, не имеющих гражданства Российской Федерации, в городе Москве. М., 2018. С. 78–80 // Уполномоченный по правам человека в городе Москве. URL: https://ombudsman.mos.ru/uploads/magic/ru-RU/Document-0-129-src-1654688658.824.pdf (дата обращения: 21.08.2023).

⁷⁸ См.: Омельченко Е. А. Указ. соч. С. 312, 313.

⁷⁹ См.: Королёва Л. В. Проблемы образования детей мигрантов в городе Москве // Вестник МГПУ. Сер. «Философские науки». 2019. № 2 (30). С. 30.

⁸⁰ См.: Integrating Students from Migrant Backgrounds into Schools in Europe: National Policies and Measures. Eurydice Report. P. 13; Educational Community and School Systems: Austria. P. 15.

⁸¹ См.: Weiser B. Recht auf Bildung für Flüchtlinge – Rahmenbedingungen des Zugangs zu Bildungsangeboten für Asylsuchende, Schutzberechtigte und Personen mit Duldung (schulische oder beru iche Aus- und Weiterbildung). Berlin: Informationsverbund Asyl und Migration, 2016. S. 18. Например, в Брандербурге предусматривается посещение курсов языковой поддержки (Закон Бранденбурга «О школьном образовании» 2002 г. (п. 2 § 37)). Brandenburgisches Schulgesetz. In der Fassung der Bekanntmachung vom 2 August 2002 (GVBl. I/02, [Nr. 08]. S.78). URL: https://bravors.brandenburg.de/gesetze/bbgschulg (дата обращения: 21.08.2023).

⁸² См.: Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 4 października 2001 r. w sprawie przyjmowania osób niebędących obywatelami polskimi do publicznych przedszkoli, szkół, zakładów kształcenia nauczycieli i placówek//Dziennik Ustaw RP z 2001 r. No. 131. Poz. 1458.

⁸³ См.: Educational Community and School Systems: Denmark. Pp. 14, 18.

⁸⁴ См.: Омельченко Е. А. Указ. соч. С. 313.

⁸⁵ См.: Рекомендации Министерства образования и науки Российской Федерации органам исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющим государственное управление в сфере образования, по организации деятельности психолого-медико-педагогических комиссий в Российской Федерации (письмо Министерства образования и науки РФ от 23.05.2016 № ВК-1074/07 «О совершенствовании деятельности психолого-медико-педагогических комиссий») // Администратор образования. 2016. № 16–18.

⁸⁶ См.: Мукомель В. И. Указ. соч. С. 196.

⁸⁷ См.: Sedmak M., Gornik B., Medarić Z. et al. Op. cit. Pp. 22, 24, 25.

⁸⁸ См.: Burner T., Carlsen C. Integrating Migrant Children in Primary Education: An Educator Survey in Four European Countries // Moving English Language Teaching Forward / ed. by M. Dypedahl. Oslo, 2022. Pp. 75, 76.

⁸⁹ Однако и в данной сфере есть позитивный опыт. В Москве выходцы из Киргизии организовали фирмы по обучению соотечественников русскому языку и подготовки к сдаче ЕГЭ и ОГЭ (cм.: Королёва Л. В. Указ. соч. С. 30).

⁹⁰ См.: Burner T., Carlsen C. Op. cit. P. 74.

⁹¹ См.: Sedmak M., Gornik B., Medarić Z. et al. Op. cit. P. 23.

⁹² См.: Educational Community and School Systems: United Kingdom. Migrant Children and Communities in a Transforming Europe. Koper, 2019. P. 27.

⁹³ См.: Bulandra A., Kościółek J., Majcher-Legawiec U. Op. cit. P. 21.

⁹⁴ См.: Educational Community and School Systems: Austria. P. 25.

⁹⁵ См.: Educational Community and School Systems: Denmark. P. 20; Sedmak M., Gornik B., Medarić Z. et al. Op. cit. P. 28; Educational Community and School Systems: Spain. Migrant Children and Communities in a Transforming Europe. Koper, 2019. P. 22.

⁹⁶ См.: Educational Community and School Systems: Spain. P. 21; Bulandra A., Kościółek J., Majcher-Legawiec U. Op. cit. P. 30; Educational Community and School Systems: Austria. P. 25.

⁹⁷ См.: Chrzanowska A. Asystent kulturowy – innowacyjny model pracy w szkołach przyjmujących dzieci cudzoziemców // Stowarzyszenie Interwencji Prawnej. Analizy. Raporty. Ekspertyzy. 2009. Nr. 5. URL: https://interwencjaprawna.pl/wp-content/uploads/2020/04/ARE-509-asystent-miedzykulturowy.pdf (дата обращения:12.08.2023); Uczniowie z różnych kultur w szkole. Ministerstwo edukacji narodowej. Ośrodek Edukacji Narodowej.URL: https://bezpiecznaszkola.men.gov.pl/wp-content/uploads/2015/10/uczniowe-z-roznych-kultur-w-szkole.pdf (дата обращения: 21.08.2023).

⁹⁸ См.: Chrzanowska A. Op. cit.

⁹⁹ См.: ibid.

¹⁰⁰ См.: Todorovska-Sokolovska V. Integracja i edukacja dzieci imigrantów w krajach UE. Ośrodek Rozwoju Edukacji // Instytut Spraw Publicznych. URL: https://www.isp.org.pl/uploads/drive/oldfiles/17880708880897304001270035288.pdf (дата обращения: 21.08.2023).

¹⁰¹ См.: Educational Community and School Systems: Denmark. P. 17.

¹⁰² См.: Todorovska-Sokolovska V. Op. cit.; First Tutors. United Kingdom // Academic. URL: https://www.firsttutors.com/uk/ (дата обращения: 12.08.2023); Mosaic: The Power of Positive Thinking. URL: https://www.forwardladies.com/mosaic-power-positive-thinking/ (дата обращения: 12.08.2023).

¹⁰³ См.: Sedmak M., Gornik B., Medarić Z. et al. Op. cit. P. 24.

¹⁰⁴ См.: Educational Community and School Systems: Denmark. P. 19.

¹⁰⁵ См.: Educational Community and School Systems: Spain. P. 15.

¹⁰⁶ См.: Рудашевская О. Указ. соч.

¹⁰⁷ См.: Jalušič V. EU Policy Brief. Migrant Children and Communities in a Transforming Europe. Koper, 2022. P. 11.

¹⁰⁸ При этом Методические рекомендации органам исполнительной власти субъектов Российской Федерации об организации работы общеобразовательных организаций по языковой и социокультурной адаптации детей иностранных граждан (письмо Министерства просвещения РФ от 16.08.2021 № НН-202/07) ориентируют на то, что категорически не следует требовать от родителей говорить с ребенком дома только по-русски, это противоречит принципу бикультурности и билингвизма. Целесообразно проанализировать языковую ситуацию в семье (на каком языке говорят все члены семьи) и совместно с родителями выработать меры поддержки русского языка: читать ребенку вслух книги, смотреть вместе и обсуждать фильмы, выделить час в день, когда дома будут говорить только по-русски и т. п. (п. 6).

¹⁰⁹ См.: Siarova H., Essomba M. A. Op. cit. P. 4.

About the authors

Natalia V. Varlamova

Institute of State and Law of the Russian Academy of Sciences

Author for correspondence.
Email: varlam_n@list.ru

PhD in Law, Associate Professor, Leading Researcher, Sector of the Human Rights

Russian Federation, Moscow

Tatiana A. Vasilieva

Institute of State and Law of the Russian Academy of Sciences

Email: tan-vas@mail.ru

Doctor of Law, Associate Professor, Chief Researcher, Sector of the Human Rights

Russian Federation, Moscow

Elena A. Sorokina

Institute of State and Law of the Russian Academy of Sciences

Email: sorokina_ea@mail.ru

PhD in Law, Research Fellow, Sector of the Human Rights

Russian Federation, Moscow

Valentina I. Chekharina

Institute of State and Law of the Russian Academy of Sciences

Email: chekharina@mail.ru

PhD in Law, Associate Professor, Senior Researcher, Sector of the Human Rights

Russian Federation, Moscow

References

Supplementary files