Socio-cultural functions of higher school in the space of cultures dialogue. Bulletin of the Moscow State University of Culture and Arts

Texto integral

Актуальность артикуляции социокультурных функций высшей школы в пространстве диалога культур продиктована необходимостью переосмысления социальной роли системы высшего образования в России в условиях девальвации односторонней парадигмы её евроинтеграции. В этой связи примечательно обращение Министра культуры России Ольги Любимовой к словам Дмитрия Сергеевича Лихачева («Любое общество обречено на гибель, если разрушается его культура») на недавнем Форуме объединенных культур в дискуссии с коллегами (более чем из 40 стран мира), обеспокоенными игнорированием Западом культурного суверенитета народов [13], неотъемлемой частью которого являются и национальные системы высшего образования. Евроцентристская цивилизационная парадигма однополярного мира, в рамках которой некий «глобальный стандарт» качества образования был ориентирован, прежде всего, на перераспределение интеллектуального потенциала высшей школы, исключительно в интересах диктующего этот стандарт субъекта, в роли которого и выступал Запад, сегодня терпит крах. Усиление западной санкционной политики в последние годы девальвировало роль европейского университета в справедливом распределении возобновляемого интеллектуального ресурса стабильного развития. Обнажились истинные цели «мягкой силы» стандартизации образования по евроатлантическому образцу, доминантой которых остается не равноправное и справедливое стабильное развитие стран мира, а сдерживание интеллектуального развития одних стран в интересах доминирования других.

Одновременно обозначена парадигма формирования и расширения пространства диалога культур стран БРИКС на основе признания ценности культурного наследия и уникальной самобытности всех их народов без исключения. Россия, как и ряд других стран-участниц БРИКС, представляет цивилизационную конгломерацию культур малых и больших народов, что диктует необходимость акцентировать внимание на социокультурных функциях высшей школы в пространстве диалога культур, обеспечивающих как сохранение уникальности и самобытности культур, так и аккумуляцию опыта межкультурного взаимодействия.

Таким образом, пересмотр социокультурных функций высшей школы в пространстве диалога культур, ориентированного на более справедливый многополярный мир, представляется весьма актуальной и своевременной задачей.

Наиболее существенную проблему непосредственно для российской высшей школы в этой связи представляет необходимость смены евроинтеграционной парадигмы, декларировавшей до последнего времени справедливое распределение ресурсов в рамках глобального разделения труда, на прагматику национальных интересов. Подобная задача – ориентация национальной системы образования на национальные интересы, как ни парадоксально это выглядит с позиции здравого смысла, – вытеснена доминирующими сегодня в мировой науке трендами социально-гуманитарных дискуссий за пределы актуальной проблематики. Это в принципе и неудивительно, если учесть, что стандарты качества научной коммуникации, а вслед за ними и тематическое содержание теоретических дискуссий, определяются сегодня в цифровом пространстве научной периодики крупными транснациональными издательствами, аффилированными в подавляющем своем большинстве со странами Запада: США, ЕС, Великобританией. В результате проблемы ориентации системы высшей школы на национальные интересы, актуальные для большинства стран мира, рассматриваются в научной периодике, располагающей высокими наукометрическими показателями, односторонне, а порою и попросту затираются дискуссиями, ориентированными на интересы весьма ограниченного числа стан.

Объектом нашего исследования является пространство диалога культур, образующегося в рамках парадигмы многополярного развития.

Предмет исследования — совокупность социокультурных функций высшей школы в рамках многополярной парадигмы.

В качестве эмпирического материала рассмотрены достаточно известные исторические факты, которые зачастую игнорируются в рамках одностороннего евроатлантического теоретического дискурса как малосущественные, но имеют определяющее значение для формирования многополярной парадигмы культурного развития.

В качестве методологического основания выступает синтез структурно-функционального [4, 6, 7] и социокультурного [1, 2, 3] подходов. Специальным инструментальным методом выбран прием деконструкции Ж. Дерриды [8], подразумевающий понимание нового содержания посредством включения известных фактов и значений в новый контекст. Помещение исторически сформировавшихся социокультурных функций высшей школы в актуальный контекст диалога культур в рамках многополярной парадигмы развития подчеркивает взаимосвязь её ключевых системообразующих элементов и принципы усиления её субъектности в современном обществе.

Прежде всего следует обратить внимание на то, что традиционная университетская культура – будь то университет исключительно европейского образца или традиционный исламский университет, или более древние образовательные центры Кротона (VI в. до н. э.), Александрии (II в. до н. э.), Рима (I в. н. э.), Наланды (V в. н. э.) – основана на трансляции некоторой миссионерской идеи, которая институализирует сам университет и является основанием для культурной общности своих выпускников или адептов. Таким образом, функция генерации идей и идеологий, формирующих культурную общность, является внеисторической сущностной характеристикой, которую наследует высшая школа как элемент национальной системы образования современного государства. Эта функция непосредственно связана с базовыми механизмами воспроизводства и трансляции культуры и предопределяет саму возможность институализации высшей школы в обществе.

В этой связи односторонность западного теоретического дискурса вокруг социальной роли университета, призванного транслировать исключительно европейские ценности, какими бы блестящими наукометрическими показателями он ни был бы подкреплен, свидетельствует лишь о неспособности европейского университета обеспечить методически и технологически воспроизводство и трансляцию культур в их многообразии.

Следует подчеркнуть, что, если какое-либо учебное заведение высшего образования не генерирует идей и не декларирует идеологий, это не означает, что его институализированная среда их не транслирует. Это означает лишь неспособность руководства этого учебного заведения целерационально управлять коммуникационными процессами, ведущими к генерации идей. Подобный, с позволения сказать, «институт» теряет собственную социокультурную субъектность, делегируя её иным субъектам социальной жизни, стремящимся реализовать свои идеи и идеологии, и является пассивным элементом высшей школы, реализующим свои социокультурные функции лишь частично, а частично паразитирующий на результатах социокультурной деятельности более активных субъектов.

В частности, следует подчеркнуть исключительно манипулятивный неолиберальный принцип деидеологизации образования в системе высшей школы, за которым на деле скрывается стремление снизить субъектность высшей школы в производстве продуктивных идей и идеологий, подчинив всю систему высшего образования внешним политическим силам. Прямым логичным следствием такой манипуляции становится снижение уровня субъектности социального института, воспроизводящего и развивающего интеллектуальный потенциал общества (т. е. высшей школы). Соответственно доминирующими становятся идеи и идеологии, не обеспечивающие усиление интеллектуального потенциала, в результате усиливается противоположная тенденция – снижение совокупного интеллекта социума, которое, в первую очередь, влечет интеллектуальную деградацию политических элит.

Главным аргументом в пользу высказанного выше тезиса является историческое наблюдение, свидетельствующее, что система образования и социализации молодежи за пределами семьи складывается на определенном рубеже развития общества, когда усложнение семиотических связей социальных субъектов требует нового социального института, специализирующегося на передаче культурного опыта из поколения в поколение. В различных частях света социальность достигает такого уровня сложности примерно в одно и то же историческое время, что приводит к формированию традиционных философских школ и мировых религий. Осевое время, таким образом, определяется не только Рождеством Христовым, но и становлением специализирующегося на передаче культурного опыта из поколения в поколение социального института высшей школы. В Европе подобным институтом первоначально становится христианский монастырь, в стенах которого возрождается античный музеум (библиотека), а затем его вытесняет секуляризованный светский университет.

Диалог поколений, таким образом, является второй основной социокультурной нагрузкой высшей школы, непосредственно связанной с первой: от того, обеспечивают ли генерируемые идеи и идеологии высшей школы продуктивный диалог поколений, зависит ценность этих идей.

В данном случае следует отметить, что концепция диалога культур лежит в основании социокультурного подхода отечественной культурологии и социальной философии (М. Бахтин, В. Библер, А. Ахиезер и др.). В этом российская наука располагает существенным потенциалом в прогнозировании, проектировании и формировании перспективной социокультурной ситуации на основе диалога культур. Соответственно, университетская наука, институализированная в рамках высшей школы, в первую очередь, призвана методически и технологически обеспечить основные социокультурные функции системы высшей школы в целом, включая прикладные их аспекты прогнозирования, проектирования и формирования перспективной ситуации, то есть проектирования будущего.

Безусловно, предвидение перспективных рисков развития общества постиндустриальной эпохи (Э. Тоффлер [18], Ж. Бодрийяр [4], Ж. Делёз [6, 7], Б. Латур [11] и др.) ставит задачи поиска оснований для позитивного образа будущего. В данном случае основательно проанализированные технологии «культуры отмены» и «новой этики» [9] представляют собой примитивную социокультурную рефлексию инверсионного типа [1, 2] на нарастающую сложность социальной коммуникации в условиях интенсивной интеграции культур разных народов. Запад сам загоняет себя в ситуацию инверсионной ловушки, связывая позитивный образ своего будущего исключительно с экспансией некоего «инновационного» (не существующего) тотема, устойчивость которого зиждется на уничтожении (отмене) любого иного культурного идеала. Коллеги вполне справедливо отмечают, что технология «культуры отмены» разрушает основания межкультурного диалога и сам механизм воспроизводства культуры [5, 10, 12, 15, 16]. Социокультурное пространство «культуры отмены» становится пространством без культуры, порождая общество саморазрушения. Следует подчеркнуть, что объединение культур возможно исключительно в парадигме сохранения культурного разнообразия, признания за каждой культурой её этнонациональной и региональной субъектности в пространстве межкультурного диалога, являющегося основанием многополярности цивилизационных центров и медиационного преодоления ими перманентных противоречий традиции и новации.

Современные российские исследования демонстрируют наличие альтернатив социокультурного развития за пределами неизбежности конфликта цивилизаций [3, 14, 17, 18], транслируемой евроатлантическими политическими трендами. В этом контексте диалог поколений, являющийся базовой функцией высшей школы, обогащается наиболее актуальными бинарными диспозициями субъектов межкультурной коммуникации. Это диалог традиции и новации, межконфессиональный диалог, эпистемологический диалог науки с иными формами социокультурного опыта (религия, искусство), диалог региона и цивилизационного центра, диалог цивилизационных центров в рамках многополярного мира, непосредственный диалог культур малых и больших народов и так далее. Все эти аспекты диалога непосредственно связаны с необходимостью научно-методического и кадрового обеспечения полифонии диалоговых взаимоотношений, являющихся фактором формирования положительного образа будущего за пределами конфронтации цивилизаций.

Вполне очевидны в этой связи еще две важнейшие социокультурные функции высшей школы современной эпохи:

• – функция формирования положительного образа будущего, включающая – помимо дизайна самого образа – кадровое и методическое обеспечение его воплощения в жизнь,
• – функция обеспечения собственного эволюционного развития, подразумевающая распространение диалога на все сферы коммуникации высшей школы с иными субъектами социальных отношений.

Социокультурные функции высшей школы в пространстве диалога культур эволюционируют вместе с усложнением общества. Эволюция высшей школы характеризуется ростом направлений установления и развития диалога между субъектами социокультурной коммуникации и увеличением количества таких субъектов. Для стремящейся к унификации и доминированию западной культуры рост культурного разнообразия в рамках многополярного мира представляет серьезный вызов, в то время как для диалогически организованной медиационной культуры он является фактором эволюции и развития. Как отмечал А. С. Ахиезер, медиационный (диалоговый) способ разрешения неминуемых парадоксов и противоречий конструктивной напряженности, являющийся перманентным следствием социального развития, логически более сложная процедура, нежели ценностная инверсия устоявшихся категорий мышления [1, 2]. Она всегда требует более существенных интеллектуальных усилий, нежели примитивное игнорирование (отмена) инновационных или же инокультурных факторов развития. В этом смысле перед высшей школой в пространстве диалога культур стоит задача формирования достаточного интеллектуального потенциала общества для принятия решений путем медиации вызовов конструктивной напряженности, а не скатывания к примитивной инверсии.

Способность высшей школы генерировать идеи медиационного преодоления противоречий конструктивной напряженности развития, включая усиление интеллектуального потенциала общества для постоянного расширения пространства диалога, становится актуальным требованием времени, — востребованной, но, к сожалению, пока далеко не во всех необходимых случаях реализуемой высшей школой социокультурной функцией.

Sobre autores

Vitaly Slepokurov

Autor responsável pela correspondência
Email: slepokurov.v@yandex.ru

DSc in Philosophy, Professor, First Vice-Rector, Vice-Rector for Educational and Methodological Activities

Bibliografia

Arquivos suplementares