Лекция-беседа в системе форм организации процесса подготовки будущих специалистов: актуальность, специфика, условия

Полный текст

Введение

Лекция – это прошедшая проверку временем форма организации образовательного процесса в вузе. Отношение к этой форме не всегда было однозначно положительным. Только в СССР от лекций несколько раз пытались отказаться, заменив их «бригадным методом» (1930-е гг.) или программируемым обучением (1960-е гг.) [Дорошенко и др., 2010]. Однако лекция и сейчас остается «краеугольным камнем практики вузовского преподавания» [Haxhiymeri et al., 2014, р. 456].

Правильно организованная лекция – показатель мастерства преподавателя. «В современных условиях лекция – это один из сложнейших видов интеллектуального труда, предполагающий глубоко научное и творческое мышление преподавателя, эрудицию, культуру, умение управлять собой и аудиторией» [Синицына, 2007, с. 230].

«Родовидовые» признаки лекции – отбор материала повышенной сложности, продуманная структура, научная актуальность содержания. Это наделяет лекцию целым рядом преимуществ по сравнению с другими формами организации обучения в вузе: она эффективна как с точки зрения временных затрат (возможность донести до обучающихся большой объем информации за сравнительно небольшое время), так и с точки зрения одновременного охвата значительного количества слушателей (что особенно актуально из-за растущего числа студентов в современном мире) [Haxhiymeri et al., 2014; Murphy et al., 2021; Tuma, 2021; Turdiyeva, 2024]. Лекция обладает выраженной когнитивной ценностью, позволяя четко и ясно донести до студентов содержание сложных научных концепций, показать исторические предпосылки современных процессов и глубинные взаимосвязи событий и явлений [Turdiyeva, 2024].

Тем не менее, нельзя не признать, что этими «родовидовыми» свойствами лекции обусловлены такие недостатки лекционной формы обучения, как отсутствие оперативного контакта со студентами, трудности с осуществлением контроля за усвоением материала «здесь и сейчас», невозможность зафиксировать динамику развития познавательного интереса, учебной мотивации и др.

Поскольку эти особенности изначально присущи лекции, их нельзя устранить. Но их можно компенсировать – за счет проведения семинарских или лабораторных занятий, а также за счет включения в лекцию интерактивных элементов. Сегодня лекцию с включением таких элементов принято называть лекцией-беседой [Нагорнова, 2009; Крюкова и др., 2020; Кузёма и др., 2024].

Материалы и методы

Цель данной работы – определить специфические черты лекции-беседы как актуальной формы организации образовательного процесса в современном вузе и выявить педагогические условия, реализация которых на практике позволяет в наибольшей степени раскрыть потенциалы ее эффективности.

При проведении исследования были использованы такие методы, как анализ источников по теме, классификация и обобщение информации. Кроме того, в статье используются данные, полученные в результате опроса, проведенного среди преподавателей и студентов Тульского государственного университета.

Дискуссия и результаты

Исследователи отмечают, что идея интерактивного обучения базируется на теории конструктивизма Л. С. Выготского, согласно которой основа процесса обучения – социальное взаимодействие и диалогизм [Lecture..., 2022; Tuma, 2021]. В соответствии с концепцией Л. С. Выготского, при внесении в обучение интерактивных компонентов задания должны обязательно находиться в «зоне ближайшего развития» обучающихся [Синицына, 2007, с. 231], что подразумевает достаточную степень их сложности.

В своем исследовании мы будем использовать термин «лекция-беседа» в широком смысле этого слова, охватывающий все разновидности лекций с использованием «диалогового обучения» [Косякова и др., 2020]. Важно отметить, что интерактивная часть в данном случае не определяет всё пространство лекции, не превращает ее в беседу; это именно лекция, сохраняющая свои «родовидовые» черты, но содержащая интерактивные элементы.

Такие элементы могут принимать форму, например, дискуссии или эвристической беседы. Отличие эвристической лекции-беседы от лекции-дискуссии, по мнению авторов [Артюхина и др., 2013], в том, что на эвристической лекции-беседе обучающиеся в ходе ответа на цепочку вопросов самостоятельно приходят к выводам, в то время как на лекции-дискуссии студенты в перерывах между логическими блоками имеют возможность свободно обменяться мнениями [Артюхина и др., 2013]. Поводом для подобного обмена мнениями может служить проблемная ситуация. В данном случае выработка общего мнения, нахождение приемлемого для всех участников дискуссии мнения желательны, но необязательны: на первый план выходит становление у студентов самостоятельного критического и научного мышления.

Добавим, что функция эвристической лекции-беседы должна быть «эффективно познавательной» [Салманова, 2019], что исходит из значения слова «эврика». Цель эвристического подхода – найти истину, решить проблему. В качестве «эвристических приемов и методик» могут использоваться «ассоциативная теория, инсайт, мозговой штурм, инверсия, аналогия. В результате их применения студенты создают собственные образовательные продукты (идеи, схемы, таблицы, модели, решения)» [Fayzullaeva, 2023, р. 40].

Другим вариантом интерактивной лекции является лекция с запланированными ошибками, или лекция-провокация. Интерактивное взаимодействие студентов и преподавателя происходит в данном случае не в виде вопросов-ответов, а в виде постоянного анализа и контроля студентами предъявляемой преподавателем информации. О. В. Ощепкова характеризует лекцию с запланированными ошибками как «интеллектуальную игру», которая «создает повышенный эмоциональный фон, активизирует познавательную деятельность», «обнажает уровень усвоения изучаемой дисциплины» [Ощепкова, 2014, с. 102]. Ещё одно преимущество данной формы работы – развитие критического отношения к получаемой информации, получение опыта оперирования такими приемами, как проверка на частных случаях (неполная индукция), использование контрпримеров, проверка на соразмерность и на симметрию (например, это относится к формулам) [Скафа и др., 2024].

Лекция-беседа обладает высоким потенциалом профессионально-личностного развития студентов. Так, эксперимент [Fayzullaeva, 2023, р. 41] показал, что использование в течение учебного года элементов эвристического обучения «позволило выявить прирост когнитивных (47 %), креативных (37 %), деятельностных (33 %) качеств личности студента».

Положительное влияние лекции-беседы на улучшение познавательных процессов студентов отмечает большинство исследователей. За счет взаимодействия между преподавателем и обучающимися происходит активизация мыслительной деятельности студентов – всех этапов научного мышления вплоть до формулирования в ходе рассуждения самостоятельных выводов и их коррекции [Леонтьев, 1974; Леонтьев, 1979; Нагорнова, 2009]. Интерактивная направленность лекции способствует развитию критического мышления (умение анализировать, интерпретировать, оценивать, задавать глубинные вопросы, разоблачать предрассудки [Taxonomy..., 1956]), научного мышления (умение с опорой на логику и факты генерировать и проверять гипотезы), а также творческого мышления (умение синтезировать нечто одновременно новое, неординарное и полезное, соответствующее задаче [Kaufman et al., 2019]), которые, как правило, неразрывно связаны [Halpern et al., 2021]. Участие в лекции-беседе стимулирует и другие познавательные процессы, в частности, внимание [Косякова и др., 2020; Крюкова и др., 2020] и память [Practical strategies..., 2015].

Необходимо отметить, что опыт участия в лекции-беседе способствует усилению субъектности студентов, проявлению большей активности в их познавательной деятельности [Practical strategies..., 2015; Murphy et al., 2021].

У студентов, участвующих в дискуссии наравне с преподавателем, повышаются самооценка [Мартьянова, 2007; Соковых, 2019] и учебная мотивация [Синицына, 2007; Нагорнова, 2009, Косякова и др., 2020, Муллахметова, 2024].

Кроме того, в ходе дискуссии расширяется диапазон мнений участников [Кузёма и др., 2024], развивается их коммуникативная культура (умение слушать и понимать других, способность ясно и эффективно выражать свои мысли), что относится к числу «мягких» навыков [Вязанкин, 2025].

Наконец, поскольку лекция-беседа – это возможность не только высказать свое уникальное мнение, но и сопоставить его с мнениями других, исследователи отмечают вклад интерактивных элементов лекции в создание у участников коллективистической идентификации (в ходе объединения в группы во время дискуссии) [Синицына, 2007], причем этот процесс включает и преподавателя, таким образом совместное участие в дискуссиях укрепляет сообщество «преподаватель-студент».

Тем не менее, положительный эффект лекции-беседы может быть снижен под влиянием ряда факторов, для обнаружения которых нами был проведен письменный опрос среди 16 преподавателей и 103 студентов Тульского государственного университета.

Респондентам были заданы следующие вопросы:

• Что, на Ваш взгляд, является самым заметным положительным эффектом введения в лекцию интерактивных элементов (эвристической беседы, дискуссии с анализом проблемной ситуации, поиска запланированных ошибок)?
• Что может помешать достижению этого положительного эффекта?

Согласно мнению опрошенных преподавателей, самым ощутимым преимуществом лекции-беседы является то, что она способствует развитию научного (62,5%) и критического (87,5%) мышления студентов. В качестве препятствий для достижения положительного эффекта лекции-беседы преподаватели чаще всего называют сложности с органическим включением вопросов в ткань лекции: «Считаю, что вопросы только отвлекают от основной темы, дискуссия может увести студентов далеко от задуманной мной логики»; «Мне проще логично выстроить монолог» и т. д. (75%).

Узнать мнение студентов, имеющих опыт участия в лекции-беседе, было особенно интересно. Все опрошенные в течение семестра посещали лекции по курсу «Технологии самоорганизации и саморазвития личности», каждая из которых содержала интерактивный элемент (эвристическая беседа / обсуждение проблемных ситуаций), кроме того, у них был опыт участия в лекциях-беседах, проводимых другими преподавателями.

Помимо вопросов о наиболее заметном положительном эффекте лекции-беседы и о факторах, способных снизить этот положительный эффект, студентам в анкете было предложено привести пример как удачного, так и неудачного вопроса, заданного преподавателем на лекции.

64% респондентов смогли вспомнить пример вопроса, заданного преподавателем на лекции-беседе. Из них только 4% студентов сумели привести пример как удачного, так и неудачного вопроса, а 3% привели примеры только неудачного вопроса. 36% опрошенных не привели ни одного примера вопроса на лекции. Большинство примеров неудачных вопросов – вопросы, отклоняющиеся от основной темы лекции.

Также один из распространенных вариантов ответа (43,7%) – «все вопросы удачные», иногда с аргументацией: «Были хорошими все вопросы, в результате которых удалось что-то обсудить»; «Всё познается в сравнении, особенно когда сравниваешь свое мнение с другими»; «Хорош любой философский вопрос» и др. В случае аргументированного ответа такой вариант определенно показывает понимание опрошенными важности рассуждения, диалога для формирования научного и критического мышления. С другой стороны, ответ «все вопросы хороши» можно расценивать и как синонимичный развернутому (предположительно, по какой-то причине студент не захотел написать более подробно), и как проявление безразличия.

Относительно того, что студенты считают преимуществами лекции-беседы, отметим не только повторение уже высказанных преподавателями идей о влиянии интерактивных элементов на развитие критического (70,9%) и научного (66%) мышления, но и выраженную опрошенными студентами мысль о том, что лекция-беседа позволяет участникам почувствовать себя деятелем, субъектом учебного процесса (72%): «Когда мы что-то обсуждаем вместе с преподавателем, мне кажется, я тоже читаю эту лекцию, объясняю другим материал»; «Мы все наравне во время дискуссий» и др.

Студенты считают основными препятствиями для проведения успешной лекции-беседы слишком простые вопросы (58%) и вопросы не по существу (64%). Кроме того, в качестве фактора снижения эффективности назывались обсуждения, которые не приводят к однозначному ответу (30%): «Меня расстраивает, когда студенты на лекции начинают активно спорить друг с другом, и это долго длится»; «Мне кажется неудачным вопрос о трех мудрецах, поскольку аудитория не смогла прийти к верному ответу» и др. Отметим по этому поводу, что на лекции-беседе вопросы, на наш взгляд, не всегда должны приводить участников дискуссии к ответу. Они могут стимулировать к дальнейшему размышлению, подобно тому, как один из самых известных сократических диалогов, «Лахес», завершился не удовлетворившей всех присутствующих формулировкой понятия «мужество», а призывом Сократа продолжать осмыслять этот вопрос самостоятельно.

Выводы

Результаты проведенного нами анализа материалов по теме исследования и анкетирования преподавателей и студентов подтверждают наличие у лекции-беседы большого дидактико-воспитательного потенциала. Но для реализации этого потенциала требуется соблюдение некоторых педагогических условий.

1) Интерактивные элементы лекции (это может быть эвристическая беседа, анализ проблемных ситуаций или провокация за счет введения в лекцию запланированных ошибок) должны быть нацелены как на развитие научного и критического мышления студентов, так и на помощь в становлении их субъектности.

2) При подготовке лекции-беседы необходимо подбирать сложный учебный материал, однако, по сложности он должен находиться в «зоне ближайшего развития» обучающихся.

3) Интерактивные элементы лекции должны иметь непосредственное отношение к стержневому материалу, их местоположение в пространстве лекционного содержания должно быть обосновано общей логикой лекции.

Об авторах

О. В. Заславская

Автор, ответственный за переписку.
Email: ovzaslav@yandex.ru
доктор педагогических наук, профессор пр-т Ленина, д. 92, Тула, 300012, Россия

Е. Ю. Фатюшина

Email: fatyushina@yandex.ru
кандидат филологических наук пр-т Ленина, д. 92, Тула, 300012, Россия

Список литературы

Дополнительные файлы