Case method as a way of developing soft skills through teaching english in a non-linguistic university

Full Text

Введение 

В современном мире специалисты в различных областях знаний должны обладать не только профессиональными компетенциями (hard skills), но и так называемыми мягкими навыками (soft skills). Необходимость их формирования обусловлена тенденциями на рынке труда, которые, в свою очередь, определяют требования к сотрудникам компаний. В связи с реформой системы образования в России, в последнее время наметились серьезные изменения в обучении иностранному языку. В частности, в 2025 году планируется переход на ФГОС 4 поколения, в которых будут отражены дополнительные компетенции, формируемые в процессе освоения образовательной программы. Выпускники вузов должны овладеть не только специализированными навыками, необходимыми для профессиональной деятельности (hard skills), но и так называемыми гибкими навыками (soft skills), которые обеспечивают эффективное взаимодействие между членами коллектива и способствуют решению профессиональных задач.

Реализация компетентностной модели обучения предполагает совершенствования существующих методик и внедрение новых инновационных методов обучения. Выделение укрупненных групп специальностей и направлений подготовки в вузе означает необходимость внесения серьезных изменений как в структуре образовательных программ, так и в их содержании. Одним из таких изменений является активное использование интерактивных форм обучения, предполагающих активное взаимодействие участников образовательного процесса. Сегодня в педагогической практике находят широкое применение такие инновационные методики, как метод проектов, метод активного обучения, проблемное обучение, метод кейсов.

Кейс-метод как одна из форм интерактивного обучения неоднократно становился объектом исследования в трудах зарубежных [1 – 5] и отечественных ученых [6 – 11]. Результаты апробации метода применительно к обучению иностранным языкам были представлены в многочисленных публикациях по проблемам высшего профессионального образования [11 – 15]. Вместе с тем необходимо отметить, что кейс-метод недостаточно изучен в контексте обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Немногочисленные публикации зачастую носят обобщающий характер, недостаточно полно описан образовательный эффект данной технологии.

Актуальность настоящего исследования обусловлена внедрением новых методик и технологий, позволяющих интенсифицировать процесс обучения и создать организационно-дидактическую базу для реализации компетентностного подхода в системе языковой подготовки в вузе.

В данной статье представлены теоретические основы кейс-метода, выявлена специфика его применения при обучении иностранному языку в вузе, а также предложены рекомендации по применению на уроках иностранного языка.

Сущность кейс-метода 

Как известно, иностранный язык как учебная дисциплина обладает большим образовательным, воспитательным и развивающим потенциалом. Особенность изучения иностранного языка заключается в том, что с его помощью формируется не только коммуникативная компетентность, но и приобретаются навыки использования иностранного языка для решения практических задач, используя язык как средство для саморазвития, социализации и адаптации. Таким образом, владение иностранным языком является ключом к познанию окружающего мира и общественного устройства, способствует личностному росту и самореализации в социуме.

На данный момент в обучении иностранному языку широко используются различные интерактивные методы обучения, среди которых можно выделить кейс-метод, заслуженно считающийся эффективной образовательной технологией, повышающей интеллектуальную активность обучающихся. Являясь методом активного проблемно-ситуационного анализа, его методика основана на обучении путем решения конкретных задач – ситуаций, или кейсов.

Данный метод широко применяется при обучении взрослых, особенно при изучении гуманитарных дисциплин вузе или на бизнес-тренингах. Рассматриваемый метод используется с начала прошлого столетия. На занятиях в Гарвардской бизнес-школе студентам предлагались для обсуждения конкретные ситуации из практики ведения бизнеса или сферы менеджмента с целью поиска решения проблемы. Студенты брали интервью у практикующих бизнесменов и составляли на их основе отчеты о том, как конкретная ситуация была решена профессионалами и что именно повлияло на их решение. Выход за рамки учебников был связан с тем, что некоторые навыки можно было приобрести только путем решения конкретных задач. Таким образом, в 1970 – 1980-х годах на западе кейс-метод получил широкое распространение, а в отечественной практике преподавания применялся ситуационный анализ. Постоянно происходящие изменения в обществе, а также переход к новой модели общественного развития, обусловил растущую популярность кейс-метода и в российском образовании. В современных условиях стала очевидной необходимость применения таких методов, которые позволяют формировать компетенции, отвечающие требованиям времени.

На современном этапе кейс-метод используется в вузах для преподавания юриспруденции, социологии, экономических дисциплин как в зарубежной, так и в отечественной практике образования, а также при обучении иностранному языку как в системе высшего профессионального образования [7 – 9, 13 – 17], так и на средней и старшей ступенях средней школы [18, 19].

Необходимость применения методов, стимулирующих живое общение обучающихся, связана с активным внедрением коммуникативного подхода к обучению иностранному языку. По мнению автора работы [6], кейс-метод является одним «из наиболее проверенных средств достижения активного участия студентов в групповой работе».

Особенность, кейс-метода заключается «в моделировании в учебном процессе различного рода отношений и условий реальной жизни» [20]. Его сущность состоит в том, что группы обучающихся анализируют ситуацию, осуществляют совместный поиск решения проблемы и находят оптимальный вариант для ее разрешения. Кейс-метод построен таким образом, что обучающиеся рассматривают реальную ситуацию из жизни, при этом единственного «правильного» ответа на поставленный вопрос не существует. Нужное решение рождается в ходе совместного обсуждения. Обучающиеся должны осмыслить конкретную ситуацию и, используя свои экстралингвистические знания и языковые компетенции, сформулировать свою точку зрения, аргументированно ее обосновать и убедить остальных участников в правильности выбранного подхода.

Подобная организация работы предполагает активную вовлеченность всех обучающихся и стимулирует интеллектуальную деятельность. Именно поэтому данный метод считается одним из наиболее эффективных способов обучения навыкам групповой работы. Кейс-метод дает «возможность работы группы на едином проблемном поле; использования структурированной информации и принципов проблемного обучения; …возможность создания новых продуктивных стереотипов деятельности; выработки навыков простейших обобщений» [6]. В процессе работы над кейсом, студенты получают бесценный «опыт в следующих областях: выявление, отбор и решение проблем; работа с информацией – осмысление значения деталей, описанных в ситуации; анализ и синтез информации и аргументов; …оценка альтернатив; принятие решений; умение слушать и понимать других людей – навыки групповой работы; умение репрезентировать результаты групповой работы; …рефлексивные навыки; навыки оперативного самоопределения в разделении труда; корректирование самооценки» [6].

Кейс-метод оперирует двумя основными понятиями – «ситуация» и «анализ». Термин «ситуация» трактуется как «обстановка, положение, возникшие на основе стечения, совокупности каких-либо условий и обстоятельств» [21]. Ситуация предполагает наличие участников, которые могут выполнять различные роли, от пассивного наблюдателя до активного участника событий. То или иное вмешательство людей влечет за собой изменение ситуации, в зависимости от деятельности и интересов тех, кто в нее непосредственно вовлечен. Понятие «анализ трактуется как «детальное изучение, рассмотрение, разбор каких-либо фактов, явлений» [21]. Понимая кейс-метод как анализ ситуации с последующим принятием решения, можно утверждать, что эффективность использования данного метода может быть достаточно высокой. Успешное решение проблемной ситуации предполагает активную мозговую деятельность обучающихся, умение анализировать и синтезировать информацию и на основе полученного знания принимать решения.

Главным условием для реализации данного метода является наличие проблемной ситуации, обладающей следующими свойствами: сформулированная проблема должна быть интересной и понятной, содержать посильную трудность и иметь личностную значимость. Адекватность сформулированной проблемы проявляется в том, что она содержит познавательное затруднение, тем самым способствуя развитию мыслительной деятельности обучающихся и навыков критического мышления. Если проблема сформулирована не четко или поиск ее решения мало осуществим, то в этом случае обучающиеся могут утратить интерес к изучаемому предмету.

Важным аспектом проблемного обучения является оригинальность поставленной задачи. Проблема, описанная в кейсе, должна отличаться новизной и требовать активного поиска решения, умения применить нестандартные подходы. Кейс обязательно содержит «те или иные противоречия в своих условиях – альтернативные, избыточные, недостающие, частично неверные данные, взаимоисключающие требования и критерии принятия решений» [22, c. 55].

Таким образом, использование кейс-метода на уроке английского языка способствует развитию творческих способностей обучающихся, формированию аналитических, практических, коммуникативных и социальных навыков. Будучи интерактивной по своей сути, данная педагогическая технология дает студентам возможность проявить активность, инициативу, высказать мнение. Особое значение приобретает тот факт, что кейс-метод не ограничен рамками учебного процесса, напротив, он выводит его на новый уровень, превращая в эффективный инструмент обучения.

Остановимся подробнее на существующих классификациях кейсов.

Классификация кейсов 

На современном этапе существует несколько классификаций кейсов, в основу которых положены те или иные признаки. Кейсы могут различаться по степени сложности, целям и задачам обучения, объему, типу субъекта, степени воздействия основных источников и т.д.

Так, например, авторы работы [23] выделяют три типа кейсов: практические, обучающие и научно-исследовательские. Их классификация базируется на событийном и факторном подходах к интерпретации события. В рамках первого подхода рассматриваемая ситуация представлена как совокупность событий, объединенных общей проблемой, а в рамках второго – предполагается учет различного рода факторов, которые способствуют или препятствуют разрешению проблемы, описанной в ситуации.

По степени сложности кейсы могут быть классифицированы на иллюстративные учебные ситуации, учебные ситуации с формированием проблемы, учебные ситуации без формирования проблемы, прикладные упражнения. Каждый из перечисленных типов варьируется по степени сложности и предназначен для формирования различных навыков [24]. На занятиях иностранного языка можно использовать кейсы различной степени сложности. Выбор кейса зависит от множества факторов: уровня владения иностранным языком; учебных целей и задач; цели, которая должна быть достигнута в процессе обсуждения и в результате решения ситуации, и т.п. Простым кейсам можно посвятить как часть, так и целое занятие. Студенты университета уже обладают определенным жизненным и языковым опытом и могут рассматривать более сложные кейсы, на решение которых требуется несколько занятий.

Другая классификация основана на целях и задачах процесса обучения и включает следующие типы: обучающие анализу и оценке; обучающие решению проблем и принятию решений; иллюстрирующие проблему, решение или концепцию в целом [6].

Также кейсы могут быть классифицированы по типу их участников. В зависимости от того, кто выступает субъектом кейса, их можно условно разделить на личностные, организационно-институциональные и многосубъектные.

Еще одна классификация предполагает разграничение по объему содержания. Так, кейсы могут быть объемными, среднего размера и мини-кейсы. Однако следует иметь в виду, что большие кейсы могут вызывать у студентов некоторые затруднения по сравнению с небольшими кейсами, особенно при работе впервые. Таким образом, при использовании кейс-метода важно учитывать один из дидактических принципов, заключающихся в посильной трудности.

В исследовательских работах по проблеме кейс-метода также встречается классификация, основанная на зарубежном опыте использования данной образовательной технологии [25]. Авторы выделяют следующие типы: структурированные (highly structured) кейсы, при работе с которыми студент должен применить определенную модель или формулу для поиска оптимального решения; «маленькие наброски» (short vignetts), которые знакомят только с ключевыми понятиями; большие неструктурированные «кейсы» (long unstructured cases), требующие глубоких аналитических навыков и временных затрат; первооткрывательские «кейсы» (ground breaking cases), при разборе которых от студентов требуется выступать в роли исследователей [25].

При анализе зарубежной литературы по проблеме исследования выявлены и другие классификации. Так, например, автор работы [4] выделяет три категории кейсов, опираясь на тип подачи материала. Он предлагает разграничивать кейсы на исследовательские (exploratory), описательные (descriptive) и разъясняющие (explanatory). В соответствии с данным принципом в исследовательском кейсе главная роль отводится исследователю, проводящему определенную поисковую работу с целью нахождения верного решения. Основная цель такого кейса – сформулировать «верные» вопросы для дальнейшего изучения проблемы. Описательные кейсы направлены на подробное представление ситуации в повествовательной форме. В разъясняющих кейсах основной упор делается на определении процедуры работы с кейсом, соблюдение заданного алгоритма или протокола [4].

Другие зарубежные исследователи [3] предлагают дополнять существующую классификацию двумя типами кейсов – интерпретирующими (interpretive) и оценочными (evaluative). В интерпретирующем кейсе исследователь прибегает к интерпретации данных, рассматривая концептуальные категории, подкрепляя свои предположения фактами. Оценочный кейс содержит личностные оценки в соответствии с полученными данными.

В классификации, приведенной в работе [6], отмечается, что по типу хронологического представления материала можно выделить два типа кейсов: от прошлого к настоящему и от настоящего к будущему. Для первого типа характерна естественная временная последовательность событий, что позволяет выявлять причинно-следственные связи. В этом случае, работа с кейсом сводится к реконструкции ситуации, ее осмыслению в аспекте той или иной познавательной парадигмы. Для второго типа кейсов характерно подробное описание ситуации с ориентацией на будущее, им свойственен прогностический характер.

С точки зрения актуальности рассматриваемого в кейсе содержания, кейсы могут быть «живыми и мертвыми». Для мертвых кейсов характерно наличие информации, которая не представляет большого интереса для обучающихся. Для того, чтобы она приобрела личностный характер и смогла спровоцировать дискуссию, кейс должен быть дополнен новой, актуальной информацией [6]. При таком подходе кейс может быть многократно использован учебных ситуациях.

Также необходимо отметить, что кейсы могут различаться по формату подачи материала. Могут быть кейсы «бумажные», представленные в напечатанном виде, и «мультимедийные», представленные в электронном формате. В силу того, что содержание кейса, как правило, не ограничивается тестом, а предполагает использование аудио- и видеоматериалов, электронный формат подачи кейса имеет явные преимущества, так как позволяет объединить текстовую и цифровую информацию.

С образовательных позиций кейс-метод является формой для реализации определенных целей и задач обучения и воспитания. В учебных ситуациях собраны наиболее характерные, типичные случаи, что, несмотря на их некоторую искусственность, позволяет обучающимся формировать навыки решения подобных проблем, способность анализировать ситуации посредством применения аналогии [23].

Обучение иностранному языку связано с процессом анализа языковой ситуации и поиска решения проблемы. Именно поэтому необходимо использовать такие методы обучения, которые бы способствовали развитию способности обучающихся принимать решения в ситуации неопределенности.

Создание учебного кейса должно удовлетворять ряду условий. Во-первых, он должен быть приближенным к реальным ситуациям. Во-вторых, его содержание должно соответствовать жизненному опыту обучающихся, их потребностям и интересам. В-третьих, учебный кейс должен давать простор для различных интерпретаций и возможности для выражения мнений всех участников обсуждения. В-четвертых, в нем должна содержаться реальная проблема, требующая поиска решения. В-пятых, работа с кейсом должна быть ограничена временными естественными рамками.

Одним из обязательных компонентов учебного кейса являются исследовательские действия, необходимые для решения проблемы [26, с. 126]. В частности, он должен содержать достаточное количество информации и провоцировать обучающихся на обсуждение. Представляется важным подбирать учебные кейсы таким образом, чтобы они были актуальными, вызывали эмоциональный положительный отклик, были интересными для обучающихся с точки зрения их личного опыта и знаний. При этом кейсы не должны становиться формой развлечения, их задача – сформировать определенные навыки, прежде всего коммуникативные.

Вместе с тем использование кейс-метода при обучении иностранному языку предъявляет высокие требования и к уровню языковой подготовки обучающихся. Обсуждение проблемы на иностранном языке предполагает знание языка как минимум на уровне В1-В2, владение достаточным лексическим запасом, умение использовать грамматические структуры адекватно поставленным коммуникативным задачам. Более того, обучающиеся должны иметь достаточный общекультурный уровень развития, поскольку поиск решения предполагает наличие экстралингвистических знаний, необходимых для проведения обсуждения.

Рассмотрим основные этапы организации работы с кейсом на занятии иностранного языка в неязыковом вузе.

Работа преподавателя и студентов на занятии с применением кейс-метода может иметь разные формы. Автор исследования [27, с. 114–115] выделяет шесть этапов работы над кейсом:

1. самостоятельное ознакомление с материалом кейса;
2. обмен мнениями с целью определения недостающей информации;
3. коллективная дискуссия по выявлению проблемы;
4. составление модели задания;
5. общая дискуссия, нацеленная на выработку общих критериев выбора решения;
6. непосредственное принятие решения.

При обучении иностранному языку студентов вуза работа с кейсом может быть организована как проектная деятельность. Цель такого вида работы сформировать необходимые предметные, метапредметные и общекультурные компетенции студентов в ходе самостоятельной работы над кейсом. При этом особое внимание следует отвести этапу планирования, для того чтобы обеспечить успешную реализацию поставленной цели. В рамках проектной деятельности у студентов формируются коммуникативные компетенции, а также навыки принятия самостоятельных решений.

Учитывая возможные варианты организации урока с применением кейс-метода, предлагаем следующий алгоритм работы с кейсом на уроке иностранного языка (табл. 1).

Таблица 1 Алгоритм работы на занятии иностранного языка с использованием кейс-метода

Прежде чем начнется непосредственная работа над кейсом в аудитории, преподаватель должен организовать подготовительную работу: предоставить материал кейса для самостоятельного изучения, определить сроки выполнения задания, познакомить с критериями оценивания выполняемого задания, выбрать модель занятия и назначить время проведения индивидуальных консультаций по мере необходимости.

Анализ материала напрямую зависит от поставленной задачи. Так, он может ставить целью анализ всех аспектов ситуации либо каких-то отдельных моментов. В зависимости от сложности кейса, можно организовать двукратное прочтение материла – сначала ознакомительное с целью составления общего впечатления о предмете кейса и определения путей разрешения ситуации. Повторное прочтение ставит целью отобрать существенную информацию и провесит ее детальный анализ.

Во время работы над кейсом на занятии происходит погружение студентов в совместную деятельность, что способствует формированию мотивация к дискуссии. Сначала преподаватель кратко формулирует суть поставленной проблемы и делит студентов на мини-группы. Далее начинается этап работы в малых группах. На этом этапе важно объединить студентов в группы таким образом, чтобы они могли участвовать в дискуссии на равных. Не рекомендуется объединять в одну группу очень сильных и очень слабых учеников. Целесообразнее создать смешанные группы, при этом количество «сильных» и «слабых» студентов должно быть сбалансированным. Обсуждение различных вариантов решения проблемы происходит в малых группах (3 – 5 человек). В процессе работы над кейсом, каждая группа должна предложить свой вариант решения проблемы и представить его для всеобщего обсуждения. Именно на этом этапе студенты оттачивают мастерство ведения аргументированной дискуссии.

На следующем этапе происходит презентация решений, найденных в мини-группах. После устной презентации решения, задача преподавателя сводится к организации общей дискуссии, направляя ее в нужное русло при помощи вопросов. Если наметились два самостоятельных решения или диаметрально противоположные позиции, то целесообразно прибегнуть к такой форме работы, как публичные дебаты. В этом случае можно предложить студентам, не задействованным в дебатах, выступить в качестве экспертной группы. Их роль сводится к анализу выступлений с точки зрения их логичности, наличия доказательств, умений убеждать, эффективности ораторского искусства. На этом этапе происходит подведение учебных результатов, анализ эффективности организации занятия по работе с кейсом и постановка задачи для дальнейшей работы [4].

Как уже отмечалось ранее, кейс-метод используется в процессе обучения иностранному языку в рамках компетентностного подхода к обучению. При этом основной целью является организация работы с кейсом адекватно задачам общего целеполагания в формировании необходимых навыков.

Помимо формирования коммуникативных навыков, кейс-метод может быть успешно применен для развития лингвистической компетенции студентов. Овладение лексическим и грамматическим минимумом, различными устно-речевыми стратегиями необходимо для эффективного ведения дискуссии.

Опираясь на коммуникативный подход к обучению, на занятиях с применением кейс-метода, студенты приобретают навыки структурирования и логической организации информации, а также совершенствуют свое речевое поведение в процессе коммуникации. В случае кейс-метода, текст является источником обсуждения и порождения собственных высказываний. Таким образом, можно сказать что тексты, используемые для решения проблемы кейса, ориентированы на достижение коммуникативной цели.

Представляется важным отметить проблемно-ориентированный уровень кейс-метода применительно к обучению иностранному языку. В процессе работы над кейсом, студенты должны самостоятельно искать информацию, чтобы ответить на вопросы, поставленные в кейсе. Необходимость выступления перед членами группы с обоснованием своего мнения на иностранном языке побуждает студентов тщательно готовить и логически выстраивать свои высказывания. В ходе обсуждения студенты развивают свои коммуникативные способности, определяют свои слабые стороны и повышают мотивацию к изучению языка.

Таким образом, можно предположить, что кейс-метод, используемый в преподавании иностранного языка, является эффективным и способствует развитию коммуникативных навыков, аналитических и оценочных компетенций, навыков самостоятельной работы и мышления. 

Заключение 

Модернизация системы образования в России и внедрение новых образовательных стандартов обусловили необходимость проведения исследования по использованию современных форм и методов организации работы по обучению иностранному языку в вузе. В соответствии с намеченными изменениями, приоритет отдается интерактивным методам обучения, способствующим развитию творческой активности, активного познания и самостоятельности.

Анализ литературы по проблеме исследования позволил определить особую роль кейс-метода в обучении. Разработка данной педагогической технологии занимает серьезную «нишу» работах как отечественных, так и зарубежных исследователей. Успешность применения данного метода для обучения разных дисциплин доказана и апробирована многими учеными, наиболее полно проблема разработана применительно к высшему образованию. Изучение педагогических исследований позволило подтвердить актуальность изучения проблемы использования кейс-метода в целях формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза.

На основе анализа литературы по использованию кейс-метода в обучении выделены основные требования к формату и структуре кейсов. В соответствии с современными тенденциями в обучении иностранному языку, выдвинута гипотеза о том, кейс-метод может быть использован как педагогическая технология для формирования иноязычной компетенции в неязыковом вузе. При этом для успешной реализации данного метода должны быть определены организационно-педагогических условий интеграции кейс-метода в процесс обучения иностранному языку.

В ходе исследования установлено, что организация работы с применением кейс-метода на занятии иностранного языка в неязыковом вузе строится по определенному алгоритму, состоящему из последовательности этапов работы с кейсом.

About the authors

N. A. Gunina

Author for correspondence.
Email: natalya_gunina@mail.ru

кандидат филологических наук, доцент, заведующий кафедрой «Иностранные языки и профессиональная коммуникация»

References

Supplementary files