Investigating the impact of online learning clubs on student motivation and self-efficacy in science: an experimental study

Capa


Citar

Texto integral

Resumo

Introduction. Russian studentsʼ natural science literacy lags behind that of their counterparts in other countries, largely due to a lack of interest in the subject area and low self-confidence. Digital technologies offer new opportunities for basic and additional education that can help address these challenges and increase student engagement in the natural sciences. However, not all digital learning formats have been thoroughly examined in terms of their impact on studentsʼ engagement and learning outcomes. This research aims to evaluate the effectiveness of additional online science clubs in enhancing motivation and self-efficacy among schoolchildren in this subject area.

Materials and Methods. To investigate the issue, we conducted an experiment involving 1 023 students in grades 7–9 from the Khangalassky ulus of the Republic of Sakha. The experimental group consisted of students randomly selected to participate in online science club on the GlobalLab platform, while the control group continued with regular studies. Using structural equation modelling and instrumental variable methods, we have analyzed data on changes in the level of motivation and self-efficacy of both groups, while also controlling for socio-demographic characteristics and overall curiosity levels of the students.

Results. The findings indicate that online clubs have the potential to increase motivation and self-efficacy in natural science subjects, but their widespread use requires further investigation. The comparison of results between the control and experimental groups revealed a slight improvement in both general and subject motivation, as well as subject self-efficacy for students in the experimental group. The instrumental variable approach proved a more significant impact of online club participation on motivation and self-efficacy but only in the specific subject in which the child was engaged. At the same time, the study revealed a rather low interest among students to participate in online science club as extracurricular activity.

Discussion and Conclusion. The findings of the study support the notion that online clubs are effective in enhancing studentsʼ motivation and self-efficacy in natural sciences. However, the research also identified certain limitations in the use of additional education outside of school. For instance, students may lack a clear understanding of their participation goals, which can affect their interest in engaging in such activities. Thus, the results of the study provide a basis for evaluating the potential of online formats in additional education and for making recommendations for their optimal use.

Texto integral

Введение

В последние годы российские школьники показывают довольно низкие академические результаты в области естествознания. В международном исследовании TIMSS1, посвященном оценке предметных знаний по математике и естествознанию, у России традиционно были высокие позиции. Однако рост результатов по естествознанию практически остановился в 8-х классах с 2011 г., а в 4-х – с 2015 г. [1]. На отсутствие положительной динамики TIMSS обращается особое внимание, поскольку к последней волне исследования в 2019 г., по мнению экспертов, среди 8-классников предполагался рост уровня достижений учащихся. Эта же когорта детей, будучи в четвертом классе в 2015 г., продемонстрировала результат более чем на 20 баллов выше по сравнению с последней волной [2]. В исследовании PISA2, измеряющем способность учащихся применить знания на практике, отставание России от других стран по естественно-научной грамотности наблюдалось на протяжении всех лет исследования и только усилилось к 2018 г.3.

Сложившаяся ситуация вызывает беспокойство среди российских исследователей образования [3; 4]. Общая озабоченность связана и с нормативно-закрепленными целями развития естественно-научной грамотности российских школьников4, которые пока трудно назвать реализованными. Среди основных причин низкого уровня такого вида грамотности называют теоретическое содержание программ обучения, отсутствие разнообразия форм учебных задач для развития навыков практического применения знаний [1; 5], а также интегрированного курса естествознания и разрозненность учебных программ [5; 6]; низкий уровень интереса учащихся к изучению естественных наук [7–9]; практики преподавания, неориентированные на применение научного подхода, творческую деятельность [10; 15].

Отставание в академических достижениях часто сопровождается слабой выраженностью личностных характеристик, связанных с обучением предмету. Большое значение в предсказании академических достижений учащихся имеют их мотивация и самоэффективность [11–13]. По данным TIMSS 2019, российские учащиеся 4 и 8-х классов в среднем реже, по сравнению с другими странами-участницами, отмечали, что им «нравится изучение естествознания». Это же относится и к уверенности в своих силах в сфере естествознания: в данном случае отставание от других стран особенно заметно в 4-х классах5.

В международном контексте уже давно обсуждается возможность использования цифровых технологий для повышения достижений и вовлеченности школьников в занятия по разным предметам. Рост уровня развития технологий и доступности компьютеров позволяет внедрять различные дополнительные форматы обучения [14]. Для формирования естественно-научной грамотности свою эффективность в экспериментальных исследованиях уже доказали интерактивные обучающие программы и компьютерные симуляции [15; 16], компьютерные игры [17], приложения дополненной реальности [18], виртуальные лаборатории [19]. Использование цифровых технологий при обучении школьников естествознанию в целом скорее улучшает отношение учащихся к предмету [20]. Отдельные исследования показывают, что выполнение заданий на компьютерах и телефонах [21], использование обучающих компьютерных игр [22], в том числе так называемых головоломок «побег из комнаты» (escape room) [23], повышают мотивацию учащихся к естествознанию, а цифровое повествование (digital storytelling) – еще и самоэффективность [24].

Экспериментальных исследований, посвященных оценке эффективности цифровых форматов обучения естествознанию, среди российских работ практически нет. Один из наиболее масштабных образовательных экспериментов в России доказал эффективность умеренного использования компьютерного обучения в школе, но предметная область естествознания не попала в фокус исследования [25]. В свою очередь, П. М. Здоренко и О. А. Герасимова показали положительную динамику академических достижений и интереса к естествознанию после применения на уроках информационных технологий [26]. Однако в исследовании отсутствовала контрольная группа, что не позволяет интерпретировать полученные результаты как причинно-следственную связь. В российских публикациях активно обсуждаются сами принципы и способы организации занятий в электронном формате или с использованием цифровых средств [27–29]. Эмпирические исследования, оценивающие влияние предлагаемых форматов обучения на академические результаты и некогнитивные предметные характеристики учащихся, встречаются реже.

В то же время потребность в таких исследованиях существует. Причем в последние годы вырос запрос на изучение использования цифровых форматов именно для дистанционного обучения. Ключевую роль в формировании этого запроса, безусловно, сыграл период пандемии COVID-19 в 2020–2021 гг. Резкий переход на онлайн-обучение фактически вынудил исследователей активно обсуждать возможности реализации образовательных программ в онлайн-форматах как для общего, так и для дополнительного образования детей6.

Среди всех форматов дистанционной работы особый исследовательский интерес представляют онлайн-кружки. В зарубежной литературе значительное количество работ посвящено так называемым научным клубам (science clubs) – популярному формату дополнительного образования в STEM предметах. Участие в научных клубах положительно связано с интересом к карьере в STEM [30] и повышает предметные достижения учащихся [31]. Однако большинство исследований проводится с применением качественной методологии: они посвящаются изучению способов организации и управления успешными научными клубами [32], гендерным различиям в отношении к научным клубам [33]. Кроме того, онлайн-кружки имеют свою специфику и отличаются от традиционных онлайн-курсов. Похожий формат появляется в работах лишь однажды и как описание кейса для выявления эффективных способов поддержки родителями детей для участия в дистанционных кружках на дому [34]. 

Таким образом, ключевой исследовательский вопрос данной работы – как участие в онлайн-кружках влияет на мотивацию и самоэффективность учащихся в области естественных наук? Выбор предметной области естествознания обусловлен не только перечисленными трудностями в формировании естественно-научной грамотности и положительного отношения к предмету среди российских учащихся, но и последствиями самой пандемии. Имеющиеся проблемы с естественно-научным образованием только усугубились: оценки потерь в качестве образования оказались самыми высокими для российских учащихся основной школы именно в этой предметной области [35].

Гипотеза исследования: новый формат дополнительного образования позволит разнообразить учебную деятельность школьников и повысить их интерес к изучению естествознания, а также уверенность в своих силах в этом предмете, отчасти компенсировав имеющиеся потери.

 Обзор литературы

Роль мотивации для успешной и эффективной учебы традиционно находится в фокусе внимания психологии образования7 [36]. Отмечается, что мотивация может быть косвенно и напрямую связана со множеством показателей достижений и удовлетворенности в процессе учебы. Это относится и к естественно-научному образованию: чем сильнее внутренняя мотивация и интерес к предмету, тем выше результаты по естественно-научной грамотности [37]. Однако российская выборка продемонстрировала, что увеличение внутренней мотивации дает меньший прирост образовательных результатов [38], т. е. помимо индивидуального интереса к предмету существенное значение имеет средовой контекст образования – феномен «резильентных школ» [39], а также ориентировка в социальном контексте конкретной школы на академические достижения и насыщенности образовательного контента. При этом пока не выявлены особенности связей реального социального контекста обучения с вовлеченностью и особенностями использования онлайн-форматов обучения.

В контексте обсуждения онлайн-форматов обучения проблема мотивации рассматривается в двух фокусировках8. Во-первых, как личностная черта учащегося. Во-вторых, за развитие мотивации отвечает содержание курса и учебная онлайн-среда. Для эффективности онлайн-обучения важны вопросы саморегуляции и самодетерминации деятельности9. Соотношение онлайн- и офлайн-форматов обучения в основном обсуждается параллельно, без взаимосвязи друг с другом.

С целью вовлеченности и результативности обучения в качестве существенного выделяется феномен самоэффективности. Под ним понимается субъективная уверенность учащегося в своих силах, способностях, возможностях решения учебных задач. В ряде исследований выявлено, что самоэффективность повышает результативность в обучении10. Фактически это работает по принципу самоактуализирующегося пророчества в отношении самого себя и своих возможностей – если верить, что я смогу что-то сделать, решить какую-то проблему, то эта проблема с большей вероятностью будет решена. Самоэффективность также сопряжена с уровнем притязаний и доведением начатого до результата, что наглядно проявляется в онлайн форматах обучения. Самоэффективность учащихся в онлайн-обучении имеет существенную роль для выбора уровня сложности заданий, прикладываемых усилий при прохождении обучения, а также отражается на уровне достижений11.

В настоящее время выявлено, что со временем уровень мотивации в онлайн-обучении заметно снижается [40]. Учащиеся оказываются изолированы, сталкиваются с техническими проблемами и недостаточно заинтересованы в их решении без должного уровня самоэффективности. Дистанционный формат обучения требует более сильной внутренней мотивации и вовлеченности (поведенческого проявление саморегуляции) со стороны учащихся в связи со спецификой среды обучения, которая опирается на определенный уровень интереса и любознательности [41]. Однако это выявлено в контексте общего, обязательного, а не дополнительного образования.

Открытым остается вопрос функционирования и повышения мотивации и самоэффективности учащихся при обучении в различных онлайн-форматах реализации дополнительного образования. Особенно учитывая саму суть дополнительного образования, когда внутренняя мотивация выступает приоритетным основанием собственной деятельности, а не социально-нормативные требования и ожидания, обязательность общего образования. При этом очные форматы дополнительного образования, как известно, поддерживают вовлеченность учащихся во многом за счет социальных механизмов, значимости общения и включенности в круг единомышленников. Дистанционное обучение требует от школьников большей самостоятельности и вовлеченности, чем очная работа с учителем [42; 43]. Различные аспекты удержания мотивации в ходе онлайн-обучения исследуется в основном на студенческой аудитории и при обучении взрослых [44; 45]. Особенности онлайн-обучения подростков стало изучаться позднее, в основном в контексте вынужденной реализации онлайн-обучения в период пандемии12. Проблема дополнительного образования в этом контексте оказалась фактически на периферии внимания.

Наличие большого числа исследований проблемы мотивации и саморегуляции в офлайн-форматах реализации образовательной практики в школе [46] не дает понимания особенностей этих же феноменов в онлайн-форматах обучения в дополнительном образовании. Существующие публикации по проблеме применения цифровых инструментов в дополнительном (неформальном) образовании носят скорее описательный характер конкретных случаев. Они фиксируют некоторые практики использования цифровых инструментов в работе с учениками на примере конкретных кейсов, обсуждают различные эффекты повышения интереса или результативности обучения при применении того или иного цифрового инструмента. Так, использование VR-технологии, видеофильмов, цифровых средств фиксации геофизических показателей, цифровых определителей биологических видов что-то улучшает по тем или иным наблюдаемым показателям вовлеченности, мотивации, обученности школьников [47; 48].

Дистанционные форматы имеют определенные преимущества в естественно-научном образовании [49], однако это требует доказательных исследований экспериментального характера. Существует также гипотеза о том, что в младшей школе дополнительное образование детей компенсирует недостатки образования в школе, но выделяют скорее фактор вовлеченности родителей в выбор дополнительного образования [50]. В этом контексте для выявления особенностей мотивации и самоэффективности в условиях онлайн-форматов реализации дополнительного образования в естественно-научной сфере нами было реализовано экспериментальное исследование с учащимися школ конкретного региона.

 Материалы и методы

Выборка. В исследовании принимали участие школьники 7–9 классов Хангаласского улуса (одного из районов Якутии) из 26 образовательных организаций. Всего в выборку исследования попали 1 023 чел., прошедших два этапа анкетирования: из них 340 учащихся 7 классов, 347 – 8 классов и 336 учащихся 9 классов. Мальчиков и девочек практически поровну (девочек 51 %). Общее количество участников соответствует минимальному количеству респондентов, необходимому для выявления эффекта со статистической мощностью 90 %. Экспериментальное исследование проходило в рамках программы по повышению качества образования обучающихся региона13, для участия в котором от респондентов было получено информированное согласие на проведение исследований.

Отбор участников в экспериментальную группу осуществлялся случайным образом на уровне образовательных организаций, чтобы избежать спилловер-эффекта – нежелательного взаимодействия между представителями контрольной и экспериментальной группы внутри одной школы, которое может исказить результаты эксперимента14. В экспериментальную группу вошли 596 учащихся из 12 случайно отобранных школ. Более подробная описательная статистика для учащихся контрольной и экспериментальной групп по всем исследуемым переменным представлена в приложении 1. 

Процедура эксперимента. Первый сбор данных проходил в октябре 2021 г. Среди 1 400 школьников 7–9 классов при помощи школьных координаторов исследования были распространены ссылки для добровольного заполнения анкеты первого замера. Первый этап опроса прошли 1 044 обучающихся. Далее в школах – участниках эксперимента была организована регистрация обучающихся 7–9 классов на платформе ГлобалЛаб15, ставшей площадкой для создания дистанционных онлайн-кружков по естествознанию.

Совместно с методистами платформы для учащихся 7–9 классов был разработан курс «Изучаем мир вокруг нас»16 по шести естественно-научным предметам: астрономии, биологии, физике, географии, экологии и химии. В каждом предмете предлагалось два блока материалов, каждый примерно на месяц работы вне урочной деятельности или около трех часов в неделю. Материалы содержали теорию, а также инструкцию для проведения собственного исследовательского проекта и заполнения анкеты с результатами. Участники экспериментальной группы получили логин и пароль для доступа к платформе и были распределены по 18 группам. За группой было закреплено собственное пространство для коммуникации и закреплен тьютор платформы, оказывающий поддержку при выполнении заданий и стимулирующий внутригрупповое общение. Для занятий учащиеся должны были выбрать один из шести предметов, сменить который нельзя было до конца эксперимента. Работа на платформе проходила с октября по декабрь 2021 г. Участие в кружках подразумевало асинхронный и самостоятельный форматы обучения – школьники на протяжении двух месяцев знакомились с материалами и выполняли исследовательские задания в своем темпе.

В декабре 2021 г. было проведено завершающее анкетирование, в котором приняли участие обучающиеся обеих групп. Всего анкету второго замера прошли 1 036 чел.

Инструменты. В соответствии с целью исследования ключевыми зависимыми переменными являлись уровень мотивации и самоэффективности учащихся в естественных науках. Поскольку школьники могли самостоятельно выбрать один из шести предметов, которым будут заниматься на платформе, в анкетировании было использовано два вида инструментов: для оценки общей мотивации и самоэффективности в сфере естествознания в целом и конкретном предмете. В качестве мотивации оценивался только один ее вид, наиболее релевантный в рамках данного исследования – интерес к предмету или области естественных наук в целом. Для более точной оценки изменения мотивации и самоэффективности учащихся в исследовании контролировался также общий уровень их любознательности. Поскольку данная характеристика рассматривается как стабильная психологическая черта, она оценивалась только в одном из замеров. Краткая информация о надежности инструментов, полученная по результатам психометрического анализа данных представлена в таблице. Более подробно об использованных инструментах, их качестве и внесенных изменениях можно узнать в приложении 2.

 

Таблица. Показатели надежности используемых в исследовании шкал

Table. Reliability indicators of the scales used in the study

Шкала / Scale

Надежность шкалы (замер 1) / Reliability (pretest)

Надежность шкалы (замер 2) / Reliability (posttest)

Мотивация (общая) / Motivation (general)

0,76

0,80

Мотивация (для конкретного предмета) / Motivation (subject)

0,81

0,83

Самоэффективность (общая) / Self-efficacy (general)

0,75

0,78

Самоэффективность (для конкретного предмета) / Self-efficacy (subject)

0,62

0,68

Любознательность / Curiosity

–

0,73

 

 

Поскольку все шкалы исследования (кроме оценки любознательности) использовались дважды – при входном и итоговом анкетировании – была проведена проверка лонгитюдной инвариантности инструментария. Лонгитюдная инвариантность подразумевает, что исследуемые конструкты в двух замерах были оценены эквивалентно и выявленные отличия свидетельствуют о реальном изменении черты, а не свойств инструмента17. Результаты показали, что все шкалы обладают либо полной, либо частичной лонгитюдной инвариантностью и могут быть использованы для сравнения показателей в двух замерах (приложение 3).

Анкета также содержала вопросы, посвященные социально-демографическим характеристикам учащихся: школа и класс обучения, пол, уровень образования матери, язык на котором учащийся разговаривает дома. Завершающее анкетирование включало в себя дополнительные вопросы об опыте и мнении учащихся о работе с платформой. 

Метод анализа. Для того чтобы оценить влияние попадания учащегося в экспериментальную группу на изменение его мотивации и самоэффективности в области естествознания в работе использовался метод структурного моделирования (Structural Equation Modelling). В экспериментальных дизайнах применение структурного моделирования имеет несколько преимуществ по сравнению с другими подходами (например, t-test или ANOVA) [52; 53]. С целью построения моделей использовалась программа Mplus 7.4 с применением параметра WLSMV и кластерной коррекцией по школам. Модели строились отдельно для каждого типа мотивации и самоэффективности по общей логике, представленной на рисунке. Качество моделей оценивалось с помощью уже традиционных для структурного моделирования критериев CFI и TLI (>0,9), RMSEA (<0,08)18. 

 

 
 
Рис. 1. Общая структурная схема для построения моделей

Fig. 1. General Structural Diagram for Building Models
 

 

Ограничение данного метода анализа заключается в том, что таким образом оценивается эффект от попадания учащегося в экспериментальную группу, а не от занятий на платформе. Поскольку в качестве воздействия рандомизировалось предоставление доступа к платформе, а не сами занятия, при анализе важно учитывать, что не все учащиеся в результате этим доступом воспользовались. И самое главное те, кто это сделал, вероятно, отличается от остальных по своим характеристикам, в том числе ненаблюдаемым в исследовании. Такой самоотбор приводит к смещениям в оценке, если используются любые разновидности традиционного регрессионного анализа (которым является и SEM). Для того чтобы избежать смещения дополнительно применяется квази-экспериментальный метод анализа с использованием инструментальной переменной19.

В нашем дизайне инструментом является переменная принадлежности учащегося к контрольной или экспериментальной группе. Его использование при анализе данных позволяет искусственно заменить главный оцениваемый предиктор с принадлежности к экспериментальной группе на участие в занятиях, эффекты которых интересуют нас в большей степени. Аналогичное применение инструментальной переменной в экспериментальном дизайне было описано в известном исследовании, изучающем эффекты от использования ваучеров на академические достижения учащихся [54]. Модели с инструментальными переменными были построены в R-studio c использованием пакета “ivreg”. Для оценки качества анализа рассчитывалась корреляция между инструментом и предиктором, а также применялся тест Ву-Хаусмана на эндогенность.

Распределение учащихся на группы. В нашем исследовании, несмотря на применение случайного отбора, группы на старте эксперимента значимо различаются между собой по количеству учащихся, разговаривающих дома на русском языке. В экспериментальной группе таких учащихся 80 %, а в контрольной – только 37 %. Это серьезное ограничение исследования, которое могло стать результатом территориальных различий между школами, на уровне которых был проведен отбор в экспериментальную группу. Другое возможное объяснение – действие в школах скрытых механизмов отбора для занятий на платформе только тех учащихся, которые знали русский язык. Чтобы учесть обнаруженные ограничения, результаты представляются для общей выборки и отдельно для выборки детей, говорящих дома на русском языке. На русскоязычной выборке не было обнаружено значимых различий между экспериментальной и контрольной группой ни по одной из исследуемых переменных первого замера (приложение 4).

 Результаты исследования

Выбор онлайн-кружков. Отдельного внимания заслуживают данные о выборе предмета учащимися экспериментальной группы для занятий в онлайн-кружках (рис. 2). 37 % учащихся, получивших доступ к онлайн-платформе, выбрали на ближайшие два месяца курс по биологии, 6 % – заинтересовали курсы по экологии и 8 % – по химии.

 

 

 
 

Рис. 2. Распределение учащихся экспериментальной группы по предметам для занятий

Fig. 2. Distribution of students in experimental group by subjects

 

Успешно завершили работу с курсом, т. е. сдали хотя бы один из исследовательских проектов, только 38 % учащихся экспериментальной группы. Больше половины школьников не воспользовались в полной мере предоставленным доступом для участия в онлайн-кружках. Дополнительные вопросы в завершающем анкетировании показали, что учащиеся отказывались от работы в онлайн-кружках из-за отсутствия интереса и понимания целей внешкольной деятельности (55 %), недостатка времени (44%), технических трудностей при работе на платформе (34 %).

Влияние доступа к платформе на уровень мотивации и самоэффективности учащихся. Нахождение обучающегося в экспериментальной группе и получение им доступа к работе в онлайн-кружках имело положительный эффект на общую (b = 0,12; p < 0,05) и предметную мотивацию (b = 0,11; p < 0,05), а также предметную самоэффективность (b = 0,11; p < 0,01). При этом среди учащихся экспериментальной группы наблюдается рост всех средних показателей между двумя замерами, кроме предметной мотивации, которая снизилась у всех. Однако обнаруженные эффекты являются довольно слабыми. При проверке данного результата на выборке русскоязычных учащихся сохраняется лишь один положительный эффект онлайн-кружков – на предметную самоэффективность учащихся (b = 0,11; p < 0,05).

Влияние занятий в онлайн-кружках на уровень мотивации и самоэффективности учащихся. Применение метода инструментальной переменной показало, что занятия в онлайн-кружках повышают уровень мотивации (b = 0,21; p < 0,01) и самоэффективности (b = 0,36; p < 0,01) учащихся только в том предмете, которым они занимались на платформе. При проведении анализа на подвыборке русскоязычных учащихся эффекты остаются статистически значимыми и даже становятся сильнее: размер коэффициента (b) в модели предметной мотивации – 0,24, предметной самоэффективности – 0,56. В отличие от предыдущего метода эти результаты показывают значимое положительное влияние занятий на мотивацию и самоэффективность по тому предмету, которым учащийся занимался в онлайн-кружке.

 Обсуждение и заключение

Ограничения исследования. Во-первых, проведение эксперимента пришлось на период пандемии COVID-19. Участники исследования на протяжении двух месяцев работы на платформе периодически уходили на карантин и не посещали очные занятия в школе. Это не имеет прямых последствий на работу с курсом, потому что онлайн-кружки являются дистанционными и подразумевают самостоятельную работу, но сам контекст обучения на карантине, вероятно, сильно повлиял на готовность учащихся вовлекаться в дистанционные форматы работы. Поскольку все школьные занятия также шли в этот период времени удаленно, учащиеся могли оказаться перегружены цифровыми форматами работы. Вероятно, при сохранении традиционного учебного процесса мы бы увидели больший интерес обучающихся к онлайн-кружкам в целом.

Во-вторых, все тот же контекст пандемии значительным образом снизил возможности поддержки работы учащихся на платформе с точки зрения технических аспектов. Несмотря на распространенное заблуждение, что современные дети «с гаджетом на ты», уровень цифровой грамотности у учащихся 7–9 классов сильно различается. Многим школьникам требовалась очная помощь даже при наличии текстовых и видео-инструкций по работе с платформой, возможности обеспечить которую были сильно ограничены в тот период времени. Как правило, отсутствие понимания работы с онлайн-ресурсом приводит к отказу от его использования без дополнительных попыток в нем разобраться. 

В-третьих, ограничением является отдаленность региона проведения эксперимента и, как следствие, отсутствие наблюдения за работой координаторов исследования в школах. Само поведение школьных координаторов (прежде всего способы информирования детей об исследовании и возможности подключиться к занятиям в онлайн-кружках) могли сильно различаться в зависимости от школы. Несмотря на проведенные общие вебинары для участников экспериментальной группы, кто-то из координаторов мог быть значительно активнее других, что повлияло на готовность детей участвовать в онлайн-кружках. Помимо этого, и процесс школьного обучения по изучаемым предметам, который шел параллельно занятиям в онлайн-кружках, мог различаться в школах исследования.

Несмотря на имеющиеся ограничения исследования, аргументы и доказательства в пользу положительного эффекта от участия школьников в онлайн-кружках все же имеются. Среди тех, кто в них занимался, рост интереса к предмету занятий и самоэффективности оказался выше, чем среди представителей контрольной группы. В целом подобные результаты согласуются с зарубежными работами, доказавшими положительное влияние цифровых технологий, используемых в рамках школьных занятий, на мотивацию и самоэффективность учащихся, например в математике20, а также вовлеченность, мотивацию и удовлетворенность от занятий естествознанием [55].

Выявленная разница между контрольной и экспериментальной группами обусловлена тем, что среди школьников, не подключенных к платформе, наблюдалось снижение мотивации и самоэффективности за период проведения исследования. Это объясняется общими трендами изменения мотивации: внутренняя и внешняя мотивация учащихся снижаются на протяжении учебного года [56]. Поскольку анкетирования школьников проводились в начале и середине учебного года, в группе без применения воздействия наблюдалось небольшое снижение мотивации и самоэффективности. В связи с этим онлайн-кружки могут служить дополнительным инструментом, сохраняющим заинтересованность учащихся к предмету в течение года и компенсирующим естественное снижение мотивации и самоэффективности.

Однако не стоит делать поспешных выводов и рекомендовать массово использовать подобные форматы в школах или вне школы для повышения интереса учащихся к естествознанию и уверенности в своих силах. Как было отмечено ранее, несмотря на все попытки обеспечить учащимся-участникам исследования условия для комфортного подключения к онлайн-кружкам, школьники в среднем не проявили активного интереса к подобной деятельности. Всего лишь 38 % детей экспериментальной группы из получивших доступ к платформе начали работать в кружке. Главным барьером для вовлечения в онлайн-кружки стало отсутствие интереса и понимания целей таких внешкольных занятий. К сожалению, это свидетельствует о том, что массово подобные инструменты работать не будут, их применение может носить только добровольный характер. Парадокс же заключается в том, что ученики, готовые по своей воли вовлекаться в дополнительные занятия, скорее всего в меньшей степени нуждаются в повышении мотивации и интереса. Хотя в представленном исследовании таких различий обнаружено не было.

Проведенная работа позволяет сформулировать несколько рекомендаций создателям цифрового контента для школьников. Во-первых, все дети обладают довольно сильно различающимся уровнем цифровой грамотности. Поэтому даже простые цифровые инструменты должны сопровождаться не только подробными инструкциями по их использованию, но и очными консультациями. Авторами была подготовлена серия видеороликов по использованию платформы, однако многим детям все равно требовалась очная поддержка от школьных координаторов или одноклассников. Во-вторых, и это в том числе следствие первой рекомендации, кажется, что продуктивнее совмещать деятельность в дистанционном формате с очным. Когда речь идет именно о кружке, важным механизмом подкрепления является социальное взаимодействие между ребятами, которое непросто перенести в онлайн-формат. Несмотря на то, что платформа предлагала площадки для групповой коммуникации, школьники пользовались ими довольно неохотно. В-третьих, при выборе формата представления материала стоит стараться сокращать текстовый контент и заменять его видеозаписями. По полученной обратной связи от учащихся стало ясно, что они предпочитают видеозаписи текстовым описаниям. В-четвертых, в случае работы с дополнительным образованием в сфере естествознания важно учитывать климатические и социокультурные особенности региона, в котором будет реализована деятельность кружка. В нашем исследовании участие в кружке по естествознанию предполагало непосредственное взаимодействие с окружающей природой для проведения собственного исследования. Ранняя смена сезона потребовала адаптации заданий под климатические условия в регионе. С одной стороны, от разработчиков контента дополнительного образования это требует определенной гибкости и наличия широкого набора исследовательских заданий, но, с другой стороны, является прекрасным способом разнообразить содержание учебной программы в течение года и дать возможность ребенку отработать материал в разных условиях.

Таким образом, проведенная работа подтверждает ранее не проверенную гипотезу о вкладе онлайн-форматов дополнительного образования в мотивацию и самоэффективность учащихся. В завершение хотелось бы сформулировать несколько вопросов, которые могут стать основой для следующих исследований: какие цели должно преследовать дополнительное образование детей в принципе; по каким критериям оценивать его эффективность; должно ли оно повышать академические достижения или мотивацию школьников? В определенной степени онлайн-кружки справляются с задачей повышения мотивации и самоэффективности учащихся. Однако свободное внешкольное время ребенка – это его личное пространство, в котором он должен самостоятельно делать выбор и заниматься тем, что приносит ему удовольствие. С точки зрения развития естественно-научной грамотности учащихся и интереса к наукам на уровне всей системы образования страны использование инструментов дополнительного образования становится неоднозначным. В то же время интеграция подобных форматов в школьную программу пока что не реализована и является вопросом дальнейших исследований. Причем не только для оценки эффективности такого формата в новом контексте школьных занятий, но и разработки методических принципов организации такой деятельности в классе.

 

1 TIMSS & PIRLS International Study Center : официальный сайт [Электронный ресурс]. URL: https://timssandpirls.bc.edu (дата обращения: 08.09.2022).

2 PISA is the OECD’s Programme for International Student Assessment : официальный сайт [Электронный ресурс]. URL: https://www.oecd.org/pisa (дата обращения: 08.09.2022).

3 Краткие результаты исследования PISA-2018. В каком направлении развивается российская система общего образования? (по результатам международной программы PISA-2018) [Электронный ресурс] // Центр оценки качества образования Института стратегии развития образования РАО. 2018. URL: http://www.centeroko.ru/public.html#new_pub (дата обращения: 08.09.2022).

4 О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года : Указ Президента Российской Федерации № 204 от 07.05.2018 [Электронный ресурс]. URL: http://www.kremlin.ru/acts/news/57425 (дата обращения: 08.09.2022).

5 TIMSS 2019 International Results in Mathematics and Science / I. V. Mullis [et al.] // Retrieved from Boston College, TIMSS & PIRLS International Study Center website. 2020. URL: https://timssandpirls.bc.edu/timss2019/international-results (дата обращения: 08.10.2022). 

6 Прогнозируемые потери для школьного образования из-за пандемии COVID-19: оценки и поиск способов компенсации / С. Г. Косарецкий [и др.] ; Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Институт образования. М. : НИУ ВШЭ, 2020. 40 с.; Дополнительное и неформальное образование школьников в условиях пандемии COVID-19 / А. В. Павлов [и др.] ; Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Институт образования. М. : НИУ ВШЭ, 2021. 88 с.

7 Выготский Л. С. Педагогическая психология. M. : ACT. 1991. С. 480; Маркова А. К. Формирование мотивации в школьном возрасте. М. : Просвещение. 1983. С. 96; Патяева Е. Порождение действия. Культурно-деятельностный подход к мотивации человека. M. : Смысл. 2018; Schunk D. H., Meece J. R., Pintrich P. R. Motivation in Education: Theory, Research, and Applications. Pearson Higher Ed.,2012; Schunk D. H., Zimmerman B. J. (ed.). Motivation and Self-regulated Learning: Theory, Research, and Applications. Routledge, 2008.

8 Hartnett M. Motivation in Online Education. Singapore : Springer, 2016. P. 5–32.

9 Deci E. L., Ryan R. M. Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. Springer New York, NY, 1985. 372 p. doi: https://doi.org/10.1007/978-1-4899-2271-7; Self-Regulated Learning and Academic Achievement Theoretical Perspectives ; ed. by B. J. Zimmerman, D. H. Schunk. 2nd ed. New York : Routledge, 2001. 336 p. doi: https://doi.org/10.4324/9781410601032

10 Bandura A. Self-Efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change // Psychological Review. 1977. Vol. 84, no. 2. P. 191–215. doi: https://doi.org/10.1037/0033-295X.84.2.191; Ruvolo A. P., Markus H. R. Possible Selves and Performance: The Power of Self-Relevant Imagery // Social Cognition. 1992. Vol. 10, no. 1. P. 95–124. doi: https://doi.org/10.1521/soco.1992.10.1.95 

11 Schunk D. H., Meece J. R., Pintrich P. R. Motivation in Education: Theory, Research, and Applications; Brophy J. Motivating Students to Learn. 2nd ed. Routledge, 2004. 434 p.

12 Прогнозируемые потери для школьного образования из-за пандемии COVID-19: оценки и поиск способов компенсации / С. Г. Косарецкий [и др.]

13 Проект социального воздействия «Улучшение качества обучения в школах Хангаласского улуса Республики Саха (Якутия)» : официальный сайт ВШУ. URL: https://ioe.hse.ru/sakha (дата обращения: 08.10.2022).

14 Imbens G. W., Rubin D. B. Causal Inference in Statistics, Social, and Biomedical Sciences. Cambridge University Press, 2015. doi: https://doi.org/10.1017/CBO9781139025751

15 ГлобалЛаб : официальный сайт. URL: https://globallab.org/ru (дата обращения: 08.10.2022).

16 Кружок для обучающихся 7–9 классов школ Хангаласского улуса Якутии : официальный сайт ГлобалЛаб. https://globallab.org/ru/course/cover/izuchaem_mir.html#.Ys2aGi96DRY

17 Millsap R. E. Statistical Approaches to Measurement Invariance. Routledge, 2012. 368 p.

18 Brown T. A. Confirmatory Factor Analysis for Applied Research. Guilford publications, 2015. 462 p.

19 Murnane R. J., Willett J. B. Methods Matter: Improving Causal Inference in Educational and Social Science Research. Oxford University Press, 2010.

20 Jones V. C. The Effects of Computer Gaming on Student Motivation and Basic Multiplication Fluency. Ph.D. thesis, Teachers College, Columbia University. 2011. URL: https://www.learntechlib.org/p/128952 (дата обращения: 08.10.2022).

×

Sobre autores

Yuliya Kersha

HSE University

Autor responsável pela correspondência
Email: kershajulia@gmail.com
ORCID ID: 0000-0002-4481-380X

Junior Research Fellow at the Center for General and Additional Education named after Pinskiy

Rússia, 20 Myasnitskaya St., Moscow 101000

Aleksey Obukhov

HSE University

Email: aobuhov@hse.ru
ORCID ID: 0000-0001-7215-3901

Leading Expert of the Center for General and Additional Education named after Pinskiy

Rússia, 20 Myasnitskaya St., Moscow 101000

Bibliografia

  1. Pentin A.Yu., Kovaleva G.S., Davidova E.I., Smirnova E.S. Science Education in Russia According to the Results of the TIMSS and PISA International Studies. Educational Studies Moscow. 2018;(1):79–109. (In Russ., abstract in Eng.) https://doi.org/10.17323/1814-9545-2018-1-79-109
  2. Kovaleva G.S., Krasnyanskaya K.A., Pentin A.Yu., Sadovshchikova O.I. What New Results Were Obtained in the Framework of the International Study TIMSS-2019. Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2021;2(5):98–123. Available at: http://ozp.instrao.ru/images/2021/журнал/OZP_5_79_Т2_2021_compressed.pdf (accessed 10.10.2022). (In Russ., abstract in Eng.)
  3. Purysheva N.S., Isaev D.A. Current Problems of Physics School Education in the Russian Federation. Pedagogical Education in Russia. 2020;(6):8‒15. (In Russ., abstract in Eng.) https://doi.org/10.26170/po20-06-01
  4. Razumovsky V.G. Students’ Scientific Literacy as a Necessary Condition for the Economic Development of the Country. Sibirskii uchitel'. 2015;(6):5–11. Available at: Учит%20Декабрь2015_27.pdf (accessed 10.10.2022). (In Russ., abstract in Eng.)
  5. Pentin A.Yu., Nikiforov G.G., Nikishova E.A. Main Approaches to the Assessment of Scientific Literacy. Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2019;1(4):80–97. Available at: http://ozp.instrao.ru/images/ nomera/OZP_4.1.61.2019.pdf (accessed 10.10.2022). (In Russ., abstract in Eng.)
  6. Pentin A.Yu., Fadeeva A.A. [The Place of the Integrated Course “Natural Science 5–6” in the System of School Natural Science Education: Domestic and Foreign Experience]. Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2017;1(4):69–84. Available at: http://ozp.instrao.ru/images/nomera/Pedagogika_V1_4_41_2017.pdf (accessed 10.10.2022). (In Russ.)
  7. Belikova R.M., Novolodskaya E.G. Development of Scientific Literacy of Students by Means of Additional Education. Pedagogical Perspective. 2022;(1):57–63. (In Russ., abstract in Eng.) https://doi.org/10.55523/27822559_2022_1(5)_57
  8. Mikhaylova I.V. Development of Cognitive Interest to the Essentiality of Young Schoolchildren as a Pedagogical Problem. Vostochno‐evropeiskii nauchnyi vestnik. 2017;(2):13–15. (In Russ., abstract in Eng.) EDN: YUAGIL
  9. Razumovsky V.G. [Problems of Formation of Natural Science Literacy of Primary School Students]. Pedagogicheskii zhurnal Bashkortostana. 2016;(1):12–34. Available at: https://pedagog-journal.ru/assets/files/2016/pzhb-162-2016.pdf (accessed 10.10.2022). (In Russ.)
  10. Pentin A.Yu. Teaching and Learning Science Based on the Approach “Science as Method of Knowledge. Prepodavatel XXI vek. 2016;1(1):73–80. Available at: http://prepodavatel-xxi.ru/sites/default/files/soderj2016-1-2017_0.pdf (accessed 10.10.2022). (In Russ., abstract in Eng.)
  11. Caprara G.V., Vecchione M., Alessandri G., Gerbino M., Barbaranelli C. The Contribution of Personality Traits and Self-Efficacy Beliefs to Academic Achievement: A Longitudinal Study. British Journal of Educational Psychology. 2011;81(1):78–96. https://doi.org/10.1348/2044-8279.002004
  12. Chang C.-Y., Cheng W.-Y. Science Achievement and Students’ Self-confidence and Interest in Science: A Taiwanese Representative Sample Study. International Journal of Science Education. 2008;30(9):1183–1200. https://doi.org/10.1080/09500690701435384
  13. Emmanuel A.-O., Adom E.A., Josephine B., Solomon F.K. Achievement Motivation, Academic Self-Concept and Academic Achievement among High School Students. European Journal of Research and Reflection in Educational Sciences. 2014;2(2). Available at: https://clck.ru/34L2He (accessed 10.10.2022).
  14. Linn M. Technology and Science Education: Starting Points, Research Programs, and Trends. International Journal of Science Education. 2003;25(6):727–758. https://doi.org/10.1080/09500690305017
  15. Bayraktar S. A Meta-Analysis of the Effectiveness of Computer-Assisted Instruction in Science Education. Journal of Research on Technology in Education. 2001;34(2):173–188. https://doi.org/10.1080/15391523.2001.10782344
  16. D’Angelo C., Rutstein D., Harris C., Bernard R., Borokhovski E., Haertel G. Simulations for STEM Learning: Systematic Review and Meta-Analysis. Menlo Park, CA: SRI International, 2014. Available at: https://www.sri.com/publication/simulations-for-stem-learning-systematic-review-and-meta-analysis-full-report (accessed 10.10.2022).
  17. Tsai Y.-L., Tsai C.-C. A Meta-Analysis of Research on Digital Game-Based Science Learning. Journal of Computer Assisted Learning. 2020;36(3):280–294. https://doi.org/10.1111/jcal.12430
  18. Kalemkuş J., Kalemkuş F. Effect of the Use of Augmented Reality Applications on Academic Achievement of Student in Science Education: Meta-Analysis Review. Interactive Learning Environments. 2022. https://doi.org/10.1080/10494820.2022.2027458 (in print)
  19. Santos M.L., Prudente M. Effectiveness of Virtual Laboratories in Science Education: A Meta-Analysis. International Journal of Information and Education Technology. 2022;12(2):150–156. https://doi.org/10.18178/ijiet.2022.12.2.1598
  20. Hillmayr D., Ziernwald L., Reinhold F., Hofer S.I., Reiss K.M. The Potential of Digital Tools to Enhance Mathematics and Science Learning in Secondary Schools: A Context-Specific Meta-Analysis. Computers & Education. 2020;153. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2020.103897
  21. Nikou S.A., Economides A.A. The Impact of Paper-Based, Computer-Based and Mobile-Based Self-Assessment on Students’ Science Motivation and Achievement. Computers in Human Behavior. 2016;55-B:1241–1248. https://doi.org/10.1016/j.chb.2015.09.025
  22. Papastergiou M. Digital Game-Based Learning in High School Computer Science Education: Impact on Educational Effectiveness and Student Motivation. Computers & Education. 2009;52(1):1–12. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2008.06.004
  23. Huang S.-Y., Kuo Y.-H., Chen H.-C. Applying Digital Escape Rooms Infused with Science Teaching in Elementary School: Learning Performance, Learning Motivation, and Problem-Solving Ability. Thinking Skills and Creativity. 2020;37:100681. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2020.100681
  24. Kim S. The Effects of Situation-Based Class Using Digital-Storytelling on Elementary School Students’ Science Learning Motivation and Scientific Attitude. Journal of the Korean Society of Earth Science Education. 2019;12(3):174–183. https://doi.org/10.15523/JKSESE.2019.12.3.174
  25. Bettinger E., Fairlie R.W., Kapuza A., Kardanova E., Loyalka P., Zakharov A. Does EdTech Substitute for Traditional Learning? Experimental Estimates of the Educational Production Function. NBER Working Paper. 2020;(26967). Available at: https://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=3574432 (accessed 10.10.2022).
  26. Zdorenko P.M., Gerasimova O.A. [Modern Multimedia and Information Technologies in the Lessons of Natural Science Within the Framework of the Updated Content of Education]. Innovatsii v obrazovanii (Kazakhstan). 2020;(2):10–14. (In Russ.) EDN: HNUQMF
  27. Karbozova Zh., Pavlovich D. Methods of Using Electronic Educational Platforms and Resources in the Process of Distance Learning of Natural Sciences. The Scientific Heritage. 2021;(63):24–27. (In Russ., abstract in Eng.) https://doi.org/10.24412/9215-0365-2021-63-4-24-27
  28. Sitnov K.E. Digital Resources for the Section of Natural “Matter and Field”. Vestnik Tul'skogo gosudarstvennogo universiteta. Ser.: Sovremennye obrazovatel'nye tekhnologii v prepodavanii estestvennonauchnykh distsiplin. 2018;(17):202–206. (In Russ., abstract in Eng.) EDN: YNANXF
  29. Solodikhina M.V. The Use of Digital Educational Resources in the Teaching of Natural Sciences. Informatizatsiya obrazovaniya i nauki. 2016;(4):70–80. (In Russ., abstract in Eng.) EDN: WZYOBD
  30. Dabney K.P., Tai R.H., Almarode J.T., Miller-Friedmann J.L., Sonnert G., Sadler P.M., et al. Out-ofSchool Time Science Activities and Their Association with Career Interest in STEM. International Journal of Science Education, Part B. 2012;2(1):63–79. https://doi.org/10.1080/21548455.2011.629455
  31. Magaji A., Ade-Ojo G., Bijlhout D. The Impact of after School Science Club on the Learning Progress and Attainment of Students. International Journal of Instruction. 2022;15(3):171–190. https://doi.org/10.29333/iji.2022.15310a
  32. Behrendt M. Examination of a Successful and Active Science Club: A Case Study. Science Educator. 2017;25(2):82–87. Available at: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1132085.pdf (accessed 10.10.2022).
  33. Vrieler T., Nylén A., Cajander Å. Computer Science Club for Girls and Boys – a Survey Study on Gender Differences. Computer Science Education. 2021;31(4):431–461. https://doi.org/10.1080/08993408.2020.1832412
  34. Vartiainen J., Aksela M. Science at Home: Parents’ Need for Support to Implement Video-Based Online Science Club with Young Children. LUMAT: International Journal on Math, Science and Technology Education. 2019;7(1):59–78. https://doi.org/10.31129/LUMAT.7.1.349
  35. Chaban T.Yu., Rameeva R.S., Denisov I.S., Kersha Yu.D., Zvyagintsev R.S. Russian Schools during the COVID-19 Pandemic: Impact of the First Two Waves on the Quality of Education. Educational Studies Moscow. 2022;(1):160–188. https://doi.org/10.17323/1814-9545-2022-1-160-188
  36. Leontiev D.A. A.N. Leontiev’s Concept of Motive and the Issue of the Quality of Motivation. Moscow University Psychology Bulletin. 2016;(2):3–18. (In Russ., abstract in Eng.) https://doi.org/10.11621/vsp.2016.02.03
  37. Taylor G., Jungert T., Mageau G.A., Schattke K., Dedic H., Rosenfield S., et al. A Self-Determination Theory Approach to Predicting School Achievement over Time: The Unique Role of Intrinsic Motivation. Contemporary Educational Psychology. 2014;39(4):342–358. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2014.08.002
  38. Getman А.V., Kersha Yu.D., Kosaretsky S.G. Students’ Science Motivation: A Cross-Country Analysis of the Relationship with the Science Literacy Level. Psychological Science and Education. 2020;25(6):77–87. https://doi.org/10.17759/pse.2020250607
  39. Pinskaya M., Khavenson T., Kosaretsky S., Zvyagincev R., Mikhailova A., Chirkina T. Above Barriers: A Survey of Resilient Schools. Educational Studies Moscow. 2018;(2):198–227. (In Russ., abstract in Eng.) https://doi.org/10.17323/1814-9545-2018-2-198-227
  40. Keller J., Suzuki K. Learner Motivation and E-Learning Design: A Multinationally Validated Process. Journal of Educational Media. 2004;29(3):229–239. https://doi.org/10.1080/1358165042000283084
  41. Hamm J.M., Perry R.P., Chipperfield J.G., Parker P.C., Heckhausen J. A Motivation Treatment to Enhance Goal Engagement in Online Learning Environments: Assisting Failure-Prone College Students with Low Optimism. Motivation Science. 2019;5(2):116–134. https://doi.org/10.1037/mot0000107
  42. Chen K.C., Jang S.J. Motivation in Online Learning: Testing a Model of Self-Determination Theory. Computers in Human Behavior. 2010;26(4):741–752. https://doi.org/10.1016/j.chb.2010.01.011
  43. Shamina N. Online Learning in the Educational Process: Strengths and Weaknesses. Kazan Pedagogical Journal. 2019;(2):20–24. Available at: https://kp-journal.ru/wp-content/uploads/2017/02/Казанский-педагогический-№2-2019.pdf (accessed 10.10.2022). (In Russ., abstract in Eng.)
  44. Chernyshova N.A., Romanova O.A. Relationships between Using Modern ICT Educational Resources and Schoolchildren’s Academic Performance. Science for Education Today. 2020;10(6):162–180. (In Russ., abstract in Eng.) https://doi.org/10.15293/2658-6762.2006.09
  45. Maloshonok N., Semenova Т., Terentyev Е. Academic Motivation among Students of Russian Higher Education Establishments: Introspection. Educational Studies Moscow. 2015;(3):92–121. (In Russ., abstract in Eng.) httsp://doi.org/10.17323/1814-9545-2015-3-92-121
  46. Obukhov А. Modern Studies of the Problem of Motivation and Selfregulation of a Person in a Situation of Uncertainty and Variability of the World. Researcher. 2019;(1–2):10–21. Available at: https://publications.hse.ru/pubs/share/direct/290653539.pdf (accessed 10.10.2022). (In Russ., abstract in Eng.)
  47. Krupa T.V., Lebedev A.A., Obukhov A.S. Organization of Beyond the Classroom Education of Schoolchildren in the Digital Environment: Research Overview. MGU Journal of Pedagogy and Psychology. 2021;(3):182–202. (In Russ., abstract in Eng.) EDN: PVRADG
  48. Kersha Yu.D., Obukhov A.S. Contemporary Concepts of Studying Schoolchildren’s Motivation and Selfeffectiveness Within Online Formats Implemented in Additional Education. Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2021;(5):35–48. (In Russ., abstract in Eng.) https://doi.org/10.31862/2218-8711-2021-5-35-48
  49. Badaev Yu.L. Distance Learning: Advantages, Disadvantages and Influence on the Quality of Scientific Education. Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2021;(2):187–191. (In Russ., abstract in Eng.) https://doi.org/10.31862/2218-8711-2021-2-187-191
  50. Pavlenko K., Polivanova K., Bochaver A., Sivak E. Extracurricular Activities of School Students: Functions, Parental Strategies, and Expected Outcomes. Educational Studies Moscow. 2019;(2):241–261. (In Russ., abstract in Eng.) https://doi.org/10.17323/1814-9545-2019-2-241-261
  51. Breitsohl H. Beyond ANOVA: An Introduction to Structural Equation Models for Experimental Designs. Organizational Research Methods. 2019;22(3):649–677. https://doi.org/10.1177/1094428118754988
  52. Russell D.W., Kahn J.H., Spoth R., Altmaier E.M. Analyzing Data from Experimental Studies: A Latent Variable Structural Equation Modeling Approach. Journal of Counseling Psychology. 1998;45(1):18–29. https://doi.org/10.1037/0022-0167.45.1.18
  53. Angrist J., Bettinger E., Bloom E., King E., Kremer M. Vouchers for Private Schooling in Colombia: Evidence from a Randomized Natural Experiment. American Economic Review. 2002;92(5):1535–1558. https://doi.org/10.1257/000282802762024629
  54. Rafool B., Sullivan E., Al-Bataineh A. Integrating Technology into the Classroom. The International Journal of Technology, Knowledge, and Society. 2012;8(1):57–72. https://doi.org/10.18848/1832-3669/CGP/v08i01/56265
  55. Corpus J.H., McClintic-Gilbert M.S., Hayenga A.O. Within-Year Changes in Children’s Intrinsic and Extrinsic Motivational Orientations: Contextual Predictors and Academic Outcomes. Contemporary Educational Psychology. 2009;34(2):154–166. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2009.01.001

Arquivos suplementares

Arquivos suplementares
Ação
1. JATS XML
Baixar
2. Fig. 1. General Structural Diagram for Building Models

Baixar (74KB)
Metadados
3. Fig. 2. Distribution of students in experimental group by subjects, %

Baixar (58KB)
Metadados
4. Приложение 1
Baixar (185KB)
Metadados
5. Приложение 2
Baixar (703KB)
Metadados
6. Приложение 3
Baixar (207KB)
Metadados
7. Приложение 4
Baixar (175KB)
Metadados

Declaração de direitos autorais © Kersha Y.D., Obukhov A.S., 2023

Creative Commons License
Este artigo é disponível sob a Licença Creative Commons Atribuição 4.0 Internacional.

Founded in 1996
Registry Entry: PI № FS 77-70142 of June 16, 2017

Согласие на обработку персональных данных с помощью сервиса «Яндекс.Метрика»

1. Я (далее – «Пользователь» или «Субъект персональных данных»), осуществляя использование сайта https://journals.rcsi.science/ (далее – «Сайт»), подтверждая свою полную дееспособность даю согласие на обработку персональных данных с использованием средств автоматизации Оператору - федеральному государственному бюджетному учреждению «Российский центр научной информации» (РЦНИ), далее – «Оператор», расположенному по адресу: 119991, г. Москва, Ленинский просп., д.32А, со следующими условиями.

2. Категории обрабатываемых данных: файлы «cookies» (куки-файлы). Файлы «cookie» – это небольшой текстовый файл, который веб-сервер может хранить в браузере Пользователя. Данные файлы веб-сервер загружает на устройство Пользователя при посещении им Сайта. При каждом следующем посещении Пользователем Сайта «cookie» файлы отправляются на Сайт Оператора. Данные файлы позволяют Сайту распознавать устройство Пользователя. Содержимое такого файла может как относиться, так и не относиться к персональным данным, в зависимости от того, содержит ли такой файл персональные данные или содержит обезличенные технические данные.

3. Цель обработки персональных данных: анализ пользовательской активности с помощью сервиса «Яндекс.Метрика».

4. Категории субъектов персональных данных: все Пользователи Сайта, которые дали согласие на обработку файлов «cookie».

5. Способы обработки: сбор, запись, систематизация, накопление, хранение, уточнение (обновление, изменение), извлечение, использование, передача (доступ, предоставление), блокирование, удаление, уничтожение персональных данных.

6. Срок обработки и хранения: до получения от Субъекта персональных данных требования о прекращении обработки/отзыва согласия.

7. Способ отзыва: заявление об отзыве в письменном виде путём его направления на адрес электронной почты Оператора: info@rcsi.science или путем письменного обращения по юридическому адресу: 119991, г. Москва, Ленинский просп., д.32А

8. Субъект персональных данных вправе запретить своему оборудованию прием этих данных или ограничить прием этих данных. При отказе от получения таких данных или при ограничении приема данных некоторые функции Сайта могут работать некорректно. Субъект персональных данных обязуется сам настроить свое оборудование таким способом, чтобы оно обеспечивало адекватный его желаниям режим работы и уровень защиты данных файлов «cookie», Оператор не предоставляет технологических и правовых консультаций на темы подобного характера.

9. Порядок уничтожения персональных данных при достижении цели их обработки или при наступлении иных законных оснований определяется Оператором в соответствии с законодательством Российской Федерации.

10. Я согласен/согласна квалифицировать в качестве своей простой электронной подписи под настоящим Согласием и под Политикой обработки персональных данных выполнение мною следующего действия на сайте: https://journals.rcsi.science/ нажатие мною на интерфейсе с текстом: «Сайт использует сервис «Яндекс.Метрика» (который использует файлы «cookie») на элемент с текстом «Принять и продолжить».