Разработка модели инновационной компетенции и ее апробация в курсе «Техно-стартап»

Полный текст

Введение

ЮНЕСКО рассматривает творчество, предпринимательство и инновации в качестве ключевых факторов устойчивого развития¹. Одной из целей современной системы образования является формирование у обучающихся инновационной компетенции (ИК) [1], под которой понимается «способность создавать, внедрять, адаптировать и/или применять полезное новшество на любом организационном уровне» [2, с. 121], причем «последние поколения ФГОС ВО предполагают обязательную подготовку студентов к инновационной деятельности во всех направлениях» [3, с. 520].

В университетах для обеспечения развития ИК студентов чаще всего проводят коррекцию контента и учебных заданий, имеющихся в учебном плане академических дисциплин [4]. Однако этого не всегда достаточно [5], поэтому в программы подготовки инженеров и предпринимателей включают специальные курсы или стажировки [6], нацеленные на формирование у студентов ИК. Чтобы планировать контент, дизайн и структуру таких курсов и стажировок, важно иметь четкое понимание результатов и методов обучения [7], но до сих пор нет консенсуса в вопросах содержания и объема понятия «ИК» и методах ее развития. Так, в аналитических обзорах [2; 8] описано 19 моделей ИК, существенные различия которых, вероятнее всего, обусловлены их разными областями приложения. Поэтому важны уточнения понятия «ИК» в конкретных сферах деятельности, а также выявление эффективных методик преподавания и стратегий оценивания ИК студентов в этих сферах². Для инженерно-технических направлений подготовки одной из важнейших сфер применения ИК является сфера техноинноваторства.

Цель настоящего исследования – построение условной модели ИК в сфере техноинноваторства и выявление методик обучения и инструментов оценивания ИК в высшем инженерно-техническом образовании. Для этого необходимо осуществить следующие шаги:

1) разложить ИК на компоненты, для которых уже имеются инструменты диагностики (или могут быть легко созданы) и методы обучения, определить роль и место этих компонентов в модели ИК;

2) методы диагностики каждого из компонентов ИК скорректировать для области техноинноваторства, объединить в единый измерительный инструмент и оценить его надежность и валидность;

3) создать и апробировать обучающий техноинноваторству курс, включающий методы развития всех выделенных компонентов ИК;

4) провести анализ изменения каждого компонента ИК студентов и общую эффективность их инновационной деятельности, изучить и ранжировать по эффективности методы обучения.

 Обзор литературы

В литературе не достигнут консенсус в отношении модели ИК, поэтому был проведен обзор статей по этой теме. Источники 2000–2015 гг. изучались по отчетам [2] и [8]. Поиск источников за 2016–2022 гг. осуществлялся на основе баз данных Scopus, Google Scholar и е-library. Стратегия: innovative skill и innovative competence. В изученных статьях содержится описание большого числа существенно различающихся моделей, но компоненты ИК во многих из них повторяются.

Например, модель FINCODA с поправками включает в себя три компонента: креативность, критическое мышление и «предпринимательство», понимаемое как инициативность, навык командной работы, нетворкинг [2; 8]. Модель легла в основу исследования ИК в университетах Санкт-Петербурга [9]. В модели, предложенной нидерландскими учеными, компонентами ИК определены креативность, лидерство, энергичность, творческая самоэффективность, склонность к риску, способность решать неоднозначные задачи [5]. На основе этой модели среди студентов двух университетов Нигерии и Южной Африки проведена сравнительная оценка уровня выделенных в модели компонентов ИК и сделана попытка выявить факторы, влияющие на развитие их ИК [10]. Предполагалось, что такими факторами могут быть методы обучения, сотрудничество университетов с промышленными предприятиями, уровень финансирования исследований, качество инфраструктуры, однако однозначные ответы не получены.

В модели, предложенной индийскими учеными, ИК составляют следующие компоненты: уверенность в себе, самоопределение, склонность к риску, способность действовать в условиях неопределенности, стремление к личностному росту, креативность, доверие в команде [11]. В остальных моделях компонентами ИК определены способности, мышление, личностные качества и мотивация [12], т. е. ИК содержит как когнитивные (мышление), так и некогнитивные компоненты.

Построение модели инновационной компетенции. Когнитивным компонентом предлагаемой модели ИК определено мышление инноватора – особый тип мышления, проявляющийся в инновационном поведении и обеспечивающий эффективность инновационной деятельности на всех этапах ее жизненного цикла [13]. Поскольку инновация представляет собой «управление всеми видами деятельности, связанными с процессом генерации идей, разработки технологий, производства и маркетинга нового (или улучшенного) продукта, производственного процесса или оборудования» [14, c. 15–16] и является симбиозом изобретательства и предпринимательства, то мышление инноватора включает дизайн- и бизнес-мышление (рис. 1). Пока нет надежных диагностических инструментов для оценки дизайн- и бизнес-мышления, но их можно расщепить на креативное, аналитическое, рациональное и рефлексивное мышления, каждое из которых имеет проверенные инструменты оценивания.

 

 

 

Рис. 1. Элементы мышления инноватора на этапах создания инновации

Fig. 1. Elements of an innovatorʼs mindset in the stages of creating an innovation

 

 

Креативное мышление отвечает за генерацию нетривиальных прорывных идей создания и продвижения нового продукта или услуги через способность посмотреть на проблему с необычной точки зрения, мыслить вне традиционных правил, шаблонов или отношений, видеть нестандартные подходы, методы и процедуры. Аналитическое мышление отвечает за выявление проблемы, оценку того, кого и как она затрагивает, формулирование технических спецификаций, анализ результатов тестирования продукта. Рациональное мышление позволяет оценить перспективность идей и методов, выбрать оптимальную связь идея ‒ метод и наметить «дорожную карту» проекта с учетом потенциальных трудностей и ошибок, организовать материально-техническую и кадровую базу производства. Рефлексия важна для понимания и переосмысления опыта деятельности.

Мышление формируется в процессе осмысления информации (усвоение знаний) и деятельности по ее применению и преобразованию (формирование умений). В этом процессе ведущую роль играет мотивация [15; 16], уровень которой должен быть оптимальным по закону оптимума Йеркса – Додсона. Личностные установки важны для осознания роли техноинноваций, стимуляции стремления и готовности создавать инновации, мобилизуя свои ресурсы [17]. Некогнитивные компоненты (знания, навыки, мотивация, личностные установки) служат базой формирования мышления, а мышление вдохновляет на инновационное поведение [18]: студенты, улучшившие свое дизайн-мышление, меняют свое инновационное поведение и становятся более ответственными и целеустремленными [19]. Анализ моделей ИК [2; 5; 7; 11] показал, что инновационное поведение включает (рис. 2):

−  инициативность;

−  способность эффективно взаимодействовать с другими членами проектной команды, в том числе в качестве лидера для координации общей работы;

−  готовность к риску, способность просчитывать ситуацию, изменять ее в соответствии с поставленными целями, брать ответственность за принятое решение;

−  способность устанавливать контакты с людьми вне команды и убеждать их поддержать инновационную идею (нетворкинг);

−  способность настойчиво и целе­ус­трем­лен­но преодолевать трудности и препятствия;

−  уверенность в своих возможностях довести дело до успеха (самоэффективность), основанная на знаниях и умениях.

 

 

 

Рис. 2. Модель инновационной компетенции

Fig. 2. Innovation competence model

 

 

Предложенная модель ИК хорошо согласуется с определением программы Definition and Selection of Competities: Theoretical and Conceptual Foundations (DeSeCo), согласно которой ИК обнаруживается только в реальной деятельности, направленной на достижение желаемого результата и удовлетворения запросов общества и личности³. Эффективность деятельности определяется мотивами и намерениями действующего лица, его мышлением, навыками, знаниями, ценностными и этическими установками и другими социальными и поведенческими характеристиками.

Декомпоновка понятия ИК нужна для выбора методов обучения и диагностики. Сочетание этих методов и специально созданных педагогических условий может составить оптимальную среду для развития ИК [10]. При обучении важно (помимо информации о видах, стадиях и особенностях инноваций, правилах патентования, продвижении торговых марок) в содержание курса включить и приемы стимулирования изобретательства, эмпатического слушания, коррекции мотивации и др.

Построение курса «Техно-стартап». На основе модели ИК разработан авторский курс «Техно-стартап» [20], включающий установочную лекцию, 24 семинара, 12 практикумов, 42 ч контактной работы с трекерами и экспертами, консультации, экзамен в форме защиты стартапа. Для развития дизайн-мышления и формирования навыков инновационной деятельности незаменима проектная деятельность с разработкой нематериального и материального продуктов [3], а для бизнес-мышления – внедрение продукта. Поэтому основой курса стал стартап, в процессе создания которого студенты объединяются в команды и проходят все этапы (рис. 1), начиная с поиска и всестороннего рассмотрения реальной технической проблемы (или бытовой проблемы, решаемой техническими средствами) до создания и продвижения нового уникального продукта или услуги, включая привлечение средств для запуска стартапа от инвесторов или грантов. Акцент делается на этапах эмпатии и MVP, поскольку они в наибольшей степени влияют на развитие ИК [18] и обычно отсутствуют при выполнении студентами проектов в рамках других дисциплин. Междисциплинарность стартапа определена особенностями дизайн- и бизнес-мышления [21].

Развитие компонентов низшего уровня модели ИК обеспечивается преимущественно лекциями (система знаний) и различными играми (навыки). Поскольку очень значительный вклад в формирование ИК и конкретно мотивации и личностных установок студентов вносят преподаватели-предприниматели [22], особенностью курса «Техно-стартап» является широкое вовлечение на всех этапах обучения специалистов в области техноизобретений и предпринимательства, разработчиков инноваций и руководителей бизнеса в сфере техники и технологий, начавших этот бизнес с нуля. Эксперты проводят лекции, мастер-классы, консалтинг, входят в состав экспертного совета при защите проектов, поддерживают интересные им студенческие стартапы.

Целенаправленное развитие мышления обеспечивается обучением студентов техникам мышления (эмпатического слушания, мозгового штурма, майндмэппинга, ТРИЗ, стратегии шести шляп, диаграммы причины-следствия Исикавы, технике генерации идей У. Диснея, технике принятия решений «квадрат Декарта» и др.). Обучение проводится трекерами – прошедшими специальную подготовку магистрантами и аспирантами. Наличие трекеров у каждой команды стартапа – вторая особенность курса.

Остальные особенности курса связаны с формированием инновационного поведения. К ним относится геймификация всех методов и форм обучения [23]. Студенты зарабатывают виртуальную валюту курса, которую могут инвестировать, тратить на «оплату» работы других студентов или сотрудников университета (например, на оплату разработки дизайна продукта, прикладных программ, технических расчетов и др.), «покупать» консультации со специалистами из числа лиц, аффилированных с университетом.

Геймификация осуществляется с помощью цифровизации, включая мультимедийные технологии и инструменты дистанционного обучения: Zoom Plus, канал YouTube, Google Drive (Google, Google Docs, Google Sheets), Telegram, PREZI и PREZI Video, SOCRATIVE, MIRO, Onlinetestpad.com, KAHOOT (с 2022 г. заменен на Ahaslides) и др. Цифровизация формирует более мощные инновационные навыки [24] и способствует инновационному поведению [18].

Платформа Meetsup⁴разработана специально для организации процесса командообразования с помощью искусственного интеллекта по заказу разработчиков курса «Техно-стартап», так как для создания конкурентоспособных инноваций необходима эффективная жизнеспособная команда [25]. Здесь студенты проходят диа­гно­сти­че­ские тесты, подгружают видео своей идеи, собственные портфолио и резюме, формируют запрос на определенных специалистов в команду. Видео идей рецензируют с обратной связью остальные студенты. Для идей, нашедших наиболее широкий отклик, искусственный интеллект формирует команду, в которой компоненты ИК каждого члена команды оптимальным образом дополняют друг друга, и совместная работа потенциально может дать синергетический эффект. При таком командообразовании фиксируется статистически меньшее число конфликтных ситуаций, переходов студентов между группами, расформирований команд и существенно возрастает число реализованных стартапов. К каждой команде прикрепляется персональный трекер, который помогает на протяжении всего обучения, дает индивидуальные рекомендации и еженедельные консультации, проверяет и оценивает выполнение учебных заданий, проводит полуструктурированные интервью. Трекеры регулярно оценивают все компоненты ИК каждого студента в соответствии с критериями и показателями, что позволяет строить индивидуальные графики динамики ИК и помогает оценить реалистичность самооценки студентами своих ИК [26].

Для выявления оптимального метода (или сочетания методов) развития компонентов ИК внимание студентов при обучении акцентировалось на используемых коллективных и индивидуальных методах обучения, к которым относятся лекции, мини-лекции, тренинги, командно-деловые и ролевые игры, игры в парах, мастер-классы с экспертами, дискуссии, экспертное ток-шоу как разновидность метода ротации – выполнение студентом различных ролей для получения разностороннего опыта, аукцион, голосование, работа в проектной группе, мозговой штурм, а также индивидуальные консультации, индивидуальные тренировки с трекером (трекинг), индивидуальная работа с проблемной ситуацией с экспертами, действия по образцу, обсуждение проекта с преподавателем; самостоятельное осмысление учебной информации с выходом на активную исследовательскую позицию по отношению к изучаемому материалу и проверкой результатов в форме интерактивной викторины.

 Материалы и методы

Диагностический инструментарий. Диагностический инструментарий включал 3 части: ДИ1, ДИ2, ДИ3.

ДИ1 содержал 6 блоков заданий для оценивания семи компонентов ИК. Результаты каждого блока оценивались от 0 до 4. ДИ1 имел два варианта: для констатирующего (ДИ1.1) и контрольного (ДИ1.2) экспериментов.

Блок 1 (оценка знаний) – тестовые задания с выбором ответа в форме интер­ак­тив­ных викторин на базе платформы Kahoot. Коррекция ДИ1 проводилась с помощью программы RUММ-2020.

Блок 2 (оценка навыков) – задания-эссе. Пример вопроса: «Предложите алгоритм продвижения очков Тони Старка из Кинематографической вселенной Marvel, оцените целевую аудиторию и перспективы этой идеи».

Блок 3 (оценка мотивации) – мотивационные тесты, аналогичные описанным А. В. Желеевой [27]. Пример вопроса: «Я выбрал для обучения курс “Техно-стартапˮ, потому что...

а) полезно иметь его в резюме (для продолжения намеченного пути обучения или построения карьеры);

б) полученные знания могут помочь мне в реализации собственных идей или создании собственного бизнеса;

в) полученные знания могут быть полезны для самообразования, саморазвития;

г) этот курс выбрали мои друзья или одногруппники;

д) курс позволяет набрать кредитные единицы, необходимые для получения диплома;

е) другое».

Формула расчета мотивационных баллов учитывала уровень личностной значимости обучения, преобладание познавательного или социального мотива, внутренней или внешней мотивации, стремления к достижению успеха или избежать неудачи.

Блок 4 (личностные установки и качества) – эссе о важности инноваций и видении собственного места в мире инноваций.

Блок 5 (мышление) – тест, составленный из заданий на генерацию идей, заданий теста комплексной оценки рацио­наль­но­го мышления Эпштейна, теста аналитического мышления и теста Карпова на оценку рефлексии.

Блок 6 (инновационное поведение) – опросник на основе опросника [5] с вопросами типа «Я готов брать на себя ответственность за свои решения».

ДИ2 представлял собой анкету самооценки изменения компонентов ИК из 45 вопросов, основанную на анкете П. Тирни и С. Фармер [28], а пункты для оценки энергичности и готовности к риску – на работе Э. Челл и Р. Атайд (табл. 1). Использовалась 5-балльная шкала Лайкерта с градацией от 0 (полностью не согласен), до 4 (полностью согласен).

 

Таблица  1.  Примеры утверждений в опроснике ДИ2

Table  1.  Examples of statements in the DI2 questionnaire

Составная часть / Component	Пример утверждения / Example of statements
1	2
Знания / Knowledge	Мои знания о методах бизнес-планирования расширились и углубились / My knowledge of business planning techniques has broadened and deepened
Навыки / Skills	Я значительно улучшил свои навыки презентации проектов / I have significantly improved my project presentation skills
Мотивация / Motivation	У меня повысилось желание заниматься бизнесом / I have an increased desire to do business
Личные качества / Personal qualities	Я стал более конструктивным в критике своих решений / I have become more constructive in my criticism of my decisions
Личное отношение / Personal attitudes	Моя убежденность в важности развития технических инноваций возросла / My conviction in the importance of developing technical innovation has increased
Креативность / Creative thinking	Теперь я легче могу придумать и сформулировать новую идею решения проблемы / Now I can come up with and formulate a new idea of solving a problem faster and easier
Аналитичность / Analytical thinking	Я стал лучше работать с информацией (поиск, оценка на достоверность, анализ, установление связей, систематизация, применение) / I began to work better with information (search, assessment for reliability, analysis, establishing relationships, systematization, application)
Рациональность / Rational thinking	Я стал лучше планировать: мои планы по срокам и объему задач теперь соответствуют реалиям работы / I began to plan better: my plans by dates and scope of tasks began to correspond to the realities of work
Рефлексия / Reflective thinking	Я научился лучше оценивать и анализировать свои действия, включая ошибки и промахи / I have learned to better evaluate and analyze my actions, including mistakes and misses
Инициативность / Initiative	Я стал более уверен в своей способности решать проблемы самостоятельно / I became more confident in my ability to solve problems on my own
Командная работа / Teamwork	Я улучшил свои навыки общения с другими членами команды / I have improved my communication skills with other team members
Принятие риска / Risk-taking	У меня улучшилась способность просчитывать последствия моих действий при реализации проекта / I have improved my ability to calculate the consequences of my actions when implementing a project
Нетворкинг / Networking	Я стал более уверенным в своей способности найти нужных людей и убедить их поддержать мою инновационную идею / I increased my confidence in my ability to find the right people and convince them to support my innovative idea
Целеустремленность / Energy	Я стал реже бросать дело, не закончив / I began to quit my business less often without finishing
Самоэффективность / Self-efficacy	Я стал более уверен в своей способности привести свой бизнес к успеху, опираясь на знания и навыки / I became more confident in my ability to bring my business to success, based on knowledge and skills

_{Источник: здесь и далее в статье все таблицы составлены авторами.}

_{Source: Hereinafter in this article all tables were made by the authors.}

 

В конце анкеты студентам предлагалось оценить каждый из используемых в курсе методов обучения и написать свои пожелания по корректировке курса.

ДИ3 содержала экспертные листы для трекеров в виде набора таблиц с кри­те­рия­ми и показателями для оценки каждого из компонентов ИК. Например, при оценке мышления учитывались количество и новизна идей, предложенных каждым студентом, логичность и убедительность аргументации, продуманность решений, глубина анализа ситуации, число учитываемых аспектов при оценке реализуемости идей.

Участники. Курс «Техно-стартап» изучали 2 группы бакалавров в течение семестра осенью-зимой 2019–2020 гг. и три группы магистрантов – зимой-весной 2020–2022 гг. общей численностью 281 чел. За время обучения 14 студентов были отчислены с курса и их результаты не учитывались. Таким образом, экспериментальная группа состояла из 267 чел. Контрольную группу составили 240 студентов, которые обучались со студентами экспериментальной группы на одних и тех же образовательных потоках, но не изучали курс «Техно-стартап». Все респонденты были проинформированы об участии в исследовании.

В экс­пе­ри­мен­таль­ной груп­пе де­вуш­ки со­став­ля­ли 43 % кон­тин­ген­та, в конт­роль­ной – 46 %. Воз­раст сту­ден­тов ва­рьи­ро­вал­ся от 19 до 30 лет (сред­ний воз­раст экс­пе­ри­мен­таль­ной груп­пы 21 год, конт­роль­ной – 20,5 лет). Все сту­ден­ты в на­ча­ле се­мест­ра про­шли ан­ке­ти­ро­ва­ние, вклю­чаю­щее сбор дан­ных о рес­пон­ден­тах (пол, воз­раст, на­прав­ле­ние обу­че­ния), вы­пол­ни­ли ДИ1.1, че­рез по­лго­да (по­сле за­щи­ты стар­та­пов чле­на­ми экс­пе­ри­мен­таль­ной груп­пы) – ДИ1.2 (все участ­ни­ки) и ДИ2 (толь­ко сту­ден­ты экс­пе­ри­мен­таль­ной груп­пы). В про­цес­се обу­че­ния каж­дые три неде­ли 58 тре­ке­ров ре­гу­ляр­но за­пол­ня­ли экс­перт­ные ли­сты ДИ3. Об­щая схе­ма экс­пе­ри­мен­та пре­дстав­ле­на на ри­сун­ке 3.

 

 

 

Рис. 3. Схема эксперимента

Fig. 3. Scheme of the experiment

_{Примечание: на шкале отмечены недели, когда студенты выполняли диагностические задания или трекеры заполняли экспертные листы.
Note: weeks are marked on the scale when students completed diagnostic tasks or trackers filled out expert sheets.}

 

 Результаты исследования

Констатирующий эксперимент (ДИ1 вариант 1) проводился до начала обучения, контрольный (ДИ1 вариант 2) – после окончания (рис. 3). Результаты представлены в таблице 2.

 

Таблица  2.  Средние баллы ИК студентов по компонентам ИК

Table  2.  Average scores of IC of students for the components IC

Компоненты ИК / Components IC	Экспериментальная группа / Experimental group		Контрольная группа / Control group
	ДИ1.1 / DI1.1	ДИ1.2 / DI1.2	ДИ1.1 / DI1.1	ДИ1.2 / DI1.2
1	2	3	4	5
Некогнитивные компоненты / Non-cognitive components	1,78	3,05	1,68	2,27
знания / knowledge	1,14	3,70	1,34	3,13
навыки / skills	0,95	3,35	1,05	1,71
мотивация / motivation	2,26	3,14	1,68	1,86
личные качества / personal qualities	2,24	2,80	2,17	2,41
личные устновки / personal attitudes	2,31	2,27	2,14	2,22
Мышление инноватора / Innovative thinking	2,51	2,74	2,53	2,63
креативность / creative thinking	2,71	3,42	2,44	2,35
аналитичность / analytical thinking	2,76	2,89	3,08	3,17
рациональность / rational thinking	2,43	2,52	2,71	2,97
рефлексия / reflective thinking	2,12	2,11	1,87	2,01
Инновационное поведение / Innovative behavior	2,26	2,75	2,14	2,28
инициативность / initiative	2,85	3,34	2,15	2,39
командная работа / teamwork	2,71	3,50	2,34	2,43
Элементы мышления инноватора на этапах принятия риска / Elements of an innovatorʼs mindset in the stages of risk-taking	1,72	2,11	1,91	2,14
нетворкинг / networking	1,64	2,19	1,61	1,38
целеустремленность / energy	1,89	2,44	2,07	2,61
самоэффективность / self-efficacy	2,74	2,91	2,73	2,71

 

Все выборки имеют нормальное распределение⁵ , поэтому использовался двухвыборочный t-критерий для независимых выборок для доверительной вероятности 0,95. При сравнении результатов контрольной и экспериментальной групп для ДИ1.1 и ДИ1.2 эмпирические значения t соответственно равны t_ДИ1.1 = 0,4 и t_ДИ1.2 = 2,5, т. е. эти группы изначально принадлежали одной генеральной совокупности, а после обучения – к разным. Изменение за период обучения компонентов ИК для экспериментальной группы t_экс = 3,5 находится в зоне значимости, изменение компонентов ИК за тот же период у контрольной группы t_контр = 1,5 – в зоне незначимости.

Наличие существенных изменений в позициях «знания» и «умения» у студентов экспериментальной группы ожидаемо, так как основным содержанием курса является новая для студентов информация и отработка новых действий. Совершенствование мышления и инновационного поведения, скорее всего, является следствием введения специальных заданий, направленных на развитие мышления инноватора и инновационного поведения. Однако около четверти студентов свое мышление не улучшили.

Изменения мотивации и личностных установок не столь значительны, поскольку в экспериментальной группе они изначально были достаточно высокими (отбор студентов на курс «Техно-стартап» осуществлялся на основании мотивационного письма).

Уровень мотивации у 11 % студентов экспериментальной группы изменился в нежелательную сторону (например, произошли одновременные сдвиги с внутренней на внешнюю мотивацию и с преобладания мотивации достижения успеха на мотив избегания неудачи). Личностные установки у 13 % студентов снизились – эти студенты при последующей беседе признали, что, вероятно, инновационная деятельность не соответствует их склонностям и жизненным установкам. В контрольной группе снижение мотивации и личностных установок зафиксировано соответственно у 3 и 3,5 % студентов.

В целом по всем компонентам ИК статистически значимого ухудшения суммарных результатов ИК не зафиксировано ни у одного студента, у 7 % – он статистически значимо не изменился.

Оценка КИ студентов по трем выбранным компонентам. Изменения компонентов ИК у студентов экспериментальной группы  приведены на рисунке 4. Оценка проводилась на основании экспертных листов, заполнявшихся персональными трекерами каждые 3 недели, поэтому точки на шкале абсцисс идут с интервалом в 3 недели. Последняя точка каждой кривой построена на основе отчетов трекеров после защиты стартапа их командами.

 

 

 

Рис. 4. Динамика изменения компонентов ИК у студентов экспериментальной группы

Fig. 4. The dynamics of changes in the components of IC among students of the experimental group

 

Рост некогнитивных компонентов ИК на первых занятиях курса обеспечивался увеличением параметра «знания». Во второй трети курса рост параметров «знания» и «умения» совпали – это период формирования навыков оценки предпринимательской идеи, составления бизнес-плана (диаграмма Ганта, методология SMART, карта тяги), расчета показателей эффективности, патентования, ведения переговоров и т. д. К концу курса рост кривой замедляется из-за уменьшения темпов роста параметров «знания» и «умения», а также снижения мотивации и личностных установок у части студентов, которые при погружении в предпринимательскую деятельность осозна­ли, что не имеют к этому склонности.

Рост когнитивной компоненты отмечается с 7 недели – начала изучения техник развития мышления (эмпатического слушания, мозгового штурма, майндмэппинга, ТРИЗ, стратегии У. Диснея, стратегии шести шляп и др.). Вначале отмечался рост креативности – студенты уяснили, что кажущиеся странными и нелепыми идеи могут быть плодотворными и перестали стесняться их высказывать. Позднее прирост кривой обеспечивался преимущественно за счет совершенствования доказательности и аргументации при подготовке к презентации стартапа.

Корреляция параметра «инновационное поведение» с усредненными значениями параметров «когнитивные компоненты» и «некогнитивные компоненты» выше (V = 0,89), чем корреляция с каждым из компонентов в отдельности (соответственно V = 0,86, V = 0,87), что демонстрирует их взаимосвязь.

Самооценка изменений собственного ИК. «Если цель состоит в том, чтобы разработать педагогически обоснованные подходы, способствующие развитию инновационной компетентности в инженерном контексте, преподаватели должны получать обратную связь через самооценку учащимися их собственной инновационной компетентности» [10, c. 147]. Поэтому после защиты стартапа студенты экспериментальной группы ответили на вопросы ДИ2, касающиеся их самооценки изменений компонентов ИК.

В таблице 3 показано, на сколько баллов и процентов изменилась самооценка студентами своего ИК, а также процент студентов, считающих изменение положительным или отрицательным. В столбце «Экспертная оценка» приведены оценки изменений, зафиксированные трекерами, но с данными самооценки коэффициент корреляции средний (V = 0,61).

 

Таблица  3.  Среднее значение изменений компонентов ИК в результате самооценки студентов и внешнего оценивания

Table  3.  Average value of changes in various components of IC as a result of self-assessment of students and the result of external assessment

Компонент / Component	Самооценка, балл / Self-assessment, score	Процент учащихся, считающих, что изменение произошло / Percentage of students who believe that change has occurred		Экспертная оценка / Expert judgment, %
		к лучшему / for the better	к худшему / for the worse
знания / knowledge	3,68	100,0	0	69,0
навыки / skills	3,58	90,7	0	60,0
мотивация / motivation	3,38	87,6	9,3	27,0
личные качества / personal qualities	3,52	95,9	0	14,0
личные установки / personal attitudes	3,36	86,6	4,1	24,0
креативность / creative thinking	3,34	92,8	0	18,0
аналитичность / analytical thinking	3,36	91,8	3,1	21,0
рациональность / rational thinking	3,12	89,7	6,2	2,0
рефлексия / reflective thinking	2,54	76,3	6,2	0
инициативность / initiative	3,03	81,4	3,1	12,0
командная работа / teamwork	3,15	88,7	3,1	20,0
принятие риска / risk-taking	3,26	89,7	5,2	10,0
нетворкинг / networking	3,10	82,5	9,3	14,0
целеустремленность / energy	2,28	56,7	34,0	14,0
самоэффективность / self-efficacy	3,22	93,8	6,2	15,0

 

Студенты очень высоко оценили изменение своей ИК по всем компонентам, особенно когнитивному компоненту и инновационному поведению, что значительно выше оценок трекеров и результатов ДИ1 (рис. 5). Это согласуется с замечанием Р. Феррераса-Гарсии относительно предпринимательских компетенций: «Большинство компетенций имеют высокий уровень восприятия и освоения, хотя в целом восприятие студентами выше их фактического освоения, поскольку они склонны переоценивать свои достижения в приобретении компетенций» [29]. Стандартные отклонения показали значительные различия по каждому аспекту между студентами. Согласно Э. Челл, Р. Атайд, высокая самооценка ИК, вероятно, отражает намерения студентов стать инноваторами⁶ .

 

 

 

Рис. 5. Изменения компонентов ИК студентов при изучении курса «Техно-стартап» по результатам
самодиагностики и данных внешней диагностики

Fig. 5. Changes in the components of IC of students when studying the course “Techno-Startupˮ based on the
results of self-diagnostics and external diagnostic data

 

Оценка надежности и валидности созданного инструмента. Наличие трех вопросов в блоках 1, 3, 5, 6 ДИ1 на каждый проверяемый компонент ИК (как и в ДИ2) позволило проверить надежность разработанного измерительного инструмента методом расщепления – существенной разницы в ответах зафиксировано не было.

ДИ2 и ДИ3 использовались в том числе для проверки прагматической валидности ДИ1 как относительно независимые внутренний и внешний критерии. Между внешней экспертной оценкой трекерами средних изменений компонентов ИК студентов (столбец 5 табл. 3) и результатами измерения с помощью ДИ1 (разность между столбцами 3 и 2 табл. 2) обнаружена сильная корреляция (V = 0,92). Корреляция результатов измерения с помощью ДИ1 (разность между столбцами 3 и 2 табл. 2) с внутренней самооценкой студентов (столбец 2 табл. 3) умеренная (V = 0,49). Поэтому ДИ1 можно оценить как достаточно надежный и валидный инструмент измерения ИК.

Для повышения достоверности результатов ДИ1 во время тестирования студенты ставятся в консультативную диагностическую ситуацию, а не аттестационную, и привлеченный к тестированию психолог стремится установить как можно более доверительную степень общения.

Эффективность методов обучения, используемых в курсе «Техно-стартап». Использовались прямые вопросы, насколько каждый из методов студенты считают эффективным. Шкала ответов содержала варианты «совершенно неэффективно/бесполезно» (–2 балла), «не понравилось/было мало полезного» (–1 балл), «имеет среднюю эффективность» (0 баллов), «имеет высокую эффективность/понравилось» (1 балл), «очень высокая эффективность/отличный метод, очень понравилось» (2 балла) и строчка для записи собственного мнения. На основании полученных данных составлен рейтинг методов обучения (рис. 6).

 

 

 

Рис. 6. Эффективность различных методов обучения с точки зрения студентов.
Групповые методы выделены более светлым цветом

Fig. 6. The importance and effectiveness of different teaching methods from the perspective of students.
Group methods are highlighted in lighter color

 

 

С целью определения эффективности различных методов обучения для развития компонентов ИК применена модель линейной регрессии⁷ . В качестве зависимых переменных использовались средние баллы компонентов ИК каждого студента, в качестве независимых переменных – оценки методов обучения. Оказалось, что в отдельности каждый метод дает слабую прямую зависимость (V < 0,3) и коэффициент эластичности Е < 1, т. е. влияние отдельных методов на развитие ИК мало. Однако если в качестве независимых переменных принять среднее значение по шести индивидуальным методам (на рис. 5 они занимают верхние позиции), то зависимость становится высокой прямой (V = 0,86), коэффициент эластичности Е = 1,004, что свидетельствует о существенном влиянии применения совокупности методов индивидуального обучения на развитие ИК студентов. Добавление к выделенным шести методам обучения еще восьми, используемых в курсе «Техно-стартап», ситуацию почти не меняет (V = 0,89, E = 1,01).

Прямая высокая зависимость между методами индивидуального обучения (консультации, трекинг, консалтинг, метод рефлексии, метод кейсов) и величиной изменения баллов ИК противоречит выводам о низкой эффективности самостоятельной работы для развития ИК [30].

Результаты курса «Техно-стартап» 2022 г. Высокий уровень сформированности ИК у большинства студентов, из­учав­ших курс «Техно-стартап», проявляется в их инновационном поведении, об эффективности которого можно судить по результатам, достигнутым за полгода. Из 14 проектных команд наиболее успешными стали следующие:

1) FitBot – выход в финал конкурса «Студенческий стартап», выступление на Startup Village, подача заявки на три акселерационные программы, получение писем поддержки от вице-президента НИУ ВШЭ, бизнес-акселератора РЭУ им. Плеханова и ряда других организаций, согласование партнерства с компанией «Салатомат» для создания совместного предприятия, подача заявки на Старт-1 от Фонда Содействия Инновациям (ФСИ), в перспективе – выход на российский и зарубежный рынки;

2) Friendly Family – вхождение в ТОП-50 проектов акселератора ФПСП и продолжение работы с трекером;

3) InnoHand – работа с инвестором и получение грантов Старт-1 и Старт-2, патента на изобретение (разработано при изучении курса), подача заявок на ряд конкурсов, победа в Старт-1 и Старт-2 по новой разработке;

4) FogTile – разработка конструктора настольных игр и сбор средств на создание промышленной партии, подготовка краудфандингового проекта для CrowdRepublic, планирование продаж наборов;

5) SilverBull – получение первого заказа спустя 4 месяца от начала курса и продолжение развития сервиса;

6) Storyverse – создание платформы, позволяющей пользователю заранее увидеть, насколько комфортную эмоциональную связь он может установить с незнакомым человеком, подача заявок на гранты от ФСИ и доработка сервиса.

При внутреннем опросе студентов ВШЭ курс одержал победу по трем критериям: «Полезность курса для Вашей будущей карьеры», «Полезность курса для расширения кругозора и разностороннего развития», «Новизна полученных знаний».

 Обсуждение и заключение

ИК в области техноинноваторства можно рассматривать как иерархическую структуру, нижний ярус которой занимают некогнитивные компоненты компетентности (знания, умения, мотивация, личностные качества и установки), на основе которых формируется мышление инноватора (симбиоз дизайн- и бизнес-мышления), определяющее инновационное поведение студента (инициативность, работа в команде, принятие риска, нетворкинг, целеустремленность, самоэффективность). Каждый из компонентов данной модели можно измерять с помощью существующих тестов, эссе и опросников, которые в совокупности становятся инструментом оценивания ИК. Созданный инструмент обладает надежностью и валидностью.

ИК в области техноинноваторства можно эффективно развивать в рамках отдельного курса, ориентированного на создание стартапа и имеющего следующие особенности: специально организованное командообразование с помощью искусственного интеллекта на основе платформы Meetsup, привлечение трекеров и экспертов-предпринимателей, геймификация, ИКТ-насыщенная среда, что обеспечивает успешное применение методов обучения, целенаправленно развивающих выделенные компоненты ИК.

При обучении акцент делается не на передачу студентам знаний, а на формирование на основе этих знаний мышления инноватора, которое определяет деятельность студентов по созданию и продвижению стартапа. Репродуктивные методы обучения (лекция и мини-лекция) обеспечивают преимущественно передачу знаний. Активные игровые методы помогают развить навыки, улучшить мотивацию и личностные установки (последнее – незначительно). Креативные группы, дискуссии, методы кейсов и рефлексии в совокупности со специальными приемами тренировки мышления являются методами развития элементов мышления инноватора (креативное, аналитическое, рациональное и рефлексивное мышления). Эти элементы сливаются в дизайн- и бизнес-мышление на тренингах при выполнении студентами последовательных этапов стартапов, когда требуется попеременное «включение» всех этих элементов. На консультациях с преподавателем, консалтинге с экспертами и работе с трекером акцент делается на развитие и коррекцию инновационного поведения студентов.

Таким образом, сложная структура ИК определяет малую эффективность одиночных методов и необходимость применения совокупности методов обучения. Студенты выделили как наиболее полезные индивидуальные методы коррекции инновационного поведения, которые завершают развитие ИК, что косвенно подчеркивает верность построенной иерархической модели компетенции, как и отмеченная студентами невысокая полезность методов, нацеленных на развитие компонентов низшего уровня модели ИК.

Построенная модель ИК, разработанный курс «Техно-стартап», вывод об эффективности разных методов обучения и рекомендации по созданию средств диагностики могут быть полезны при создании курсов, направленных на формирование ИК в сфере техноинноваторства.

 

 

¹           United Nations 2030 Agenda for Sustainable Development. United Nations Education Science and Culture Organization [Electronic resource]. URL: https://sustainabledevelopment.un.org/content/documents/21252030%20Agenda%20for%20Sustainable%20Development%20web.pdf (дата обращения: 10.01.2023).

²           Lehto A., Penttilä T. Pedagogical Vies on Innovation Competences and Entrepreneurship. Turku : INNOPEDA, 2013. 126 p. URL: https://julkaisut.turkuamk.fi/isbn9789522164407.pdf (дата обращения: 07.12.2022).

³  Rychen D. S., Salganik L. H. Definition and Selection of Competencies (DeSeCo): Theoretical and Conceptual Foundations: Strategy Paper. Switzerland, 2002. 27 p. URL: https://www.voced.edu.au/content/ngv%3A9408# (дата обращения: 07.12.2022).

⁴  Платформа Meetsup [Электронный ресурс] // Techno-Startup HSE Community : сайт. URL: https://techno-startup.volee.io.

⁵  Расчет произведен на сайте https://math.semestr.ru/group/group.php.

⁶  Chell E., Athayde R. The Identification and Measurement of Innovative Characteristics of Young People [Electronic resource]. URL: https://eprints.kingston.ac.uk/id/eprint/5985/2/Chell-E-5985.pdf (дата обращения: 20.12.2022).

⁷  Расчеты проводились на сайте https://math.semestr.ru/corel/corel.php.

 

 

Об авторах

Анна Александровна Солодихина

Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»

Email: asolodikhina@hse.ru
ORCID iD: 0000-0001-6406-6832

преподаватель кафедры менеджмента инноваций

Россия, 101000, Москва, ул. Мясницкая, д. 20

Мария Владиславовна Солодихина

Московский педагогический государственный университет; Российский университет дружбы народов

Автор, ответственный за переписку.
Email: mv.solodikhina@mpgu.su
ORCID iD: 0000-0003-0725-601X

кандидат педагогических наук, доцент кафедры физики космоса – базовой кафедры ИНАСАН института физики, технологии и информационных систем, доцент учебно-научного института гравитации и космологии

Россия, 119991, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, стр. 1; 117198, Москва, ул. Миклухо-Маклая, д. 6

Список литературы

Дополнительные файлы