Том 20, № 3 (2023)

Рассматривается эффективность применения психолого-педагогических механизмов для подготовки будущих учителей к организации педагогического просвещения родителей. Работа педагогов школ по просвещению родителей в вопросах обучения, воспитания и развития детей всегда остается актуальной и требующей особого внимания, поскольку современные родители часто испытывают проблемы, связанные с организацией семейного воспитания. Применение в работе с будущими педагогами таких механизмов, как стимулирование эмоционального переживания, насыщения и педагогическая поддержка мотивации, является в данном случае наиболее эффективным и легко реализуемым в формате учебного тренинга. Тренинг выступает методом активного обучения, целью которого является развитие знаний, умений, навыков и различных социальных установок. После анализа разных источников и результатов проведенного исследования по проблеме реализации психолого-педагогических механизмов стимулирования эмоционального переживания и мотивации будущих учителей к взаимодействию с родителями нами был разработан тренинг «Позитивное взаимодействие и мотивация». Применение предложенных нами материалов при организации образовательной деятельности в педагогическом вузе позволяет решить проблему подготовки будущих учителей к организации педагогического просвещения родителей, а также создать позитивный эмоциональный настрой и повысить уровень мотивации студентов к данному виду деятельности.

Большинство преподавателей иностранного языка сходятся во мнении о том, что потенциал к обучению у студентов возрастает, когда они положительно относятся к изучению языка и имеют высокий уровень мотивации. Исследования, посвященные установлению взаимосвязи между положительным отношением и успешным овладением иностранным языком, подтверждают эту идею. Тем не менее необходимо понять, что на эту корреляцию влияет ряд факторов, включая многие сложные социальные и психологические характеристики поведения. В статье рассматриваются вопросы, связанные с отношением и мотивацией к изучению иностранного языка. Подробно описывается реализованный проект, в ходе которого исследовались факторы, влияющие на мотивацию, и оценивалось влияние использования специальных приемов, материалов и заданий для формирования положительного отношения к изучению языка. В основе проекта лежит «исследование в действии», представляющее собой полезный метод с четкими этапами, которые позволяют преподавателю определять, исследовать и использовать приемы обучения, а также анализировать результаты и составлять рекомендации с целью совершенствования приемов обучения и образовательного процесса в целом.

Представлены теоретико-методологические основания, актуализирующие разработку процессной модели формирования социальной инициативности подростков в воспитывающей среде общеобразовательной организации как регулятива продуктивного стимулирования гражданского, патриотического, духовно-нравственного становления молодых людей, основы подготовки к созидательной деятельности в изменяющейся действительности, базиса осознанного противостояния деструктивным влияниям рискогенного социума. Определены проблемы и риски недостаточного внимания к формированию социальной инициативности подростков в школе с использованием возможностей воспитывающей среды. Конкретизировано содержание основных понятий исследования на основе междисциплинарного анализа литературы и передового педагогического опыта. Представлена разработанная процессная модель формирования социальной инициативности подростков в воспитывающей среде общеобразовательной организации, ее блочная структура (целевой, методологический, содержательный, результативный блоки), оптимально осуществляемая в последовательности реализации взаимообусловленных этапов (ориентирующий, активизирующий, рефлексивный). Охарактеризован целевой блок модели, задающий ориентиры актуализации проведения исследования на основе социального заказа общества, требований нормативно-правовых документов в области образования и социальной сферы. Обоснован методологический блок авторской модели, отображающий концептуальные идеи средового, деятельностного научных подходов и вытекающих из них общенаучных принципов (аксиологизации, индивидуальности и личностных приоритетов, социального сотрудничества, событийности). Описан содержательный блок, нацеленный на поэтапное осуществление организационных форм и методов процессной модели формирования социальной инициативности подростков с позиции использования возможностей воспитывающей среды общеобразовательной организации (смысловые, информационные, активизирующие) и ее составляющих (ценностно-регулятивная, информационная, коммуникативная, событийная, пространственная). Отображен результативный блок авторской модели, выполняющий функции обратной связи и позволяющий определить продуктивность проводимого исследования в контексте последовательного перехода уровня сформированности компонентов социальной инициативности подростков (гносеологический, аксиологический, праксеологический) с низкого на средний и высокий.

В статье детально рассматривается сущность и специфика процесса педагогического взаимодействия в границах педагогической ситуации. Поскольку понятие «педагогическая ситуация» как в литературе, так и на практике трактуется слишком произвольно, то на основе проведенных нами исследований мы предложили собственное определение концепта «педагогическая ситуация» как процесса педагогического взаимодействия субъектов педагогической деятельности, в рамках которого решается единичная педагогическая задача по трансляции единицы культуры в специально организованных педагогических условиях и пространственно-временном континууме. Педагогический процесс – это развивающееся взаимодействие его субъектов, направленное на решение образовательно-воспитательных задач. Привычная система обучения оказывается ориентированной на субъект-объектное взаимодействие, при котором позиции педагога и учащегося находятся в неравновесном состоянии. Современная педагогика ориентирована на организацию субъект-субъектных взаимодействий, в которых и учитель, и ученик являются субъектами, сотрудниками в совместной познавательной деятельности. Показано, что ученик – это субъект, предстающий как объект воспитательного воздействия; в этом парадоксальном отношении участников ситуации состоит диалектика педагогического процесса. Педагогическая ситуация всегда ориентирована на взаимодействие одного человека, выполняющего педагогические функции, с другим человеком с целью его развития и совершенствования, она определяет характер складывающихся и проявляющихся отношений субъектов.

Статья посвящена вопросам применения технологии драматизации на занятиях по иностранному языку в целях развития общекультурных, духовно-нравственных ценностей у студентов неязыковых специальностей. Целью данного исследования стало доказать эффективность использования технологии драматизации как средства развития ценностных ориентаций у студентов в процессе изучения иностранного языка. Был проведен обзор и анализ психолого-педагогической и методической литературы по вопросам, связанным с особенностями применения драматизации на занятиях по иностранному языку, а также краткий опрос преподавателей иностранного языка и студентов театрального факультета Самарского института культуры. Результаты опроса были использованы для уточнения наиболее значимых общекультурных ценностей по мнению педагогов и студентов, а также для определения интереса студентов театрального факультета к использованию приема драматизации в ходе изучения иностранного языка. Для подтверждения гипотезы и ее практической реализации был подготовлен театрализованный проект «Галопом по Европам. От Эсхила до Брехта», в котором были задействованы студенты театрального факультета 2-го года обучения. Были сделаны выводы, что дидактический потенциал технологии драматизации не ограничивается исключительно развитием языковых навыков и может быть эффективно использован для формирования ценностных ориентиров студентов.

Одним из приоритетных направлений государственной политики является выявление, поддержка и развитие талантов и способностей у детей и молодежи, а также цифровая трансформация образования. Об этом свидетельствует Указ Президента Российской Федерации «О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года» № 474 от 21 июля 2020 года. Для достижения национальной цели, направленной на обеспечение возможности самореализации и развития талантов, реализуется национальный проект «Образование». За счет мероприятий национального проекта «Образование» в каждом регионе России обеспечивается развитие системы образования по ключевым направлениям, одним из которых является реализация федерального проекта «Цифровая образовательная среда». Формирование цифровой образовательной среды в рамках реализации федерального проекта «Цифровая образовательная среда» подразумевает не только оснащение школы современным оборудованием, но и внедрение федеральной государственной информационный системы Министерства просвещения Российской Федерации «Моя школа». Система «Моя школа» – российская образовательная платформа, созданная для эффективной информационной поддержки органов и организаций системы образования и граждан в рамках процессов организации получения образования и управления образовательным процессом, а также для создания условий цифровой трансформации системы образования и эффективного использования новых возможностей цифровых технологий. С другой стороны, в научных кругах достаточно длительное время исследуется проблема создания цифровой образовательной среды, ее компонентного состава и назначения. Многие исследователи подчеркивают необходимость предметной направленности процесса построения цифровой образовательной среды, которую создает педагог по своему авторскому замыслу. В связи с этим возникает необходимость определить роль и место предметной цифровой образовательной среды педагога в условиях реализации федеральной государственной информационной системы «Моя школа» и выявить возможности платформы «Моя школа», обеспечивающие учителя инструментарием создания цифрового образовательного контента для организации процесса обучения школьному предмету.

Настоящая статья посвящена одной из актуальных проблем современного образования – совершенствованию образовательного процесса на основе прогрессивных информационных технологий. Авторы обращаются к теоретическим и практическим аспектам разработки и внедрения массового открытого онлайн-курса (МООК) как образовательного ресурса и самостоятельного элемента образовательной системы, призванного решать задачи построения индивидуального образовательного маршрута и дополнительной профессиональной подготовки студента вуза, формирования у него способности к самоорганизации и самообразованию. В статье обобщается опыт разработки и внедрения МООК в процесс обучения студентов-филологов Оренбургского государственного университета, что потребовало выявления сущностных характеристик МООК, проектирования алгоритма его разработки и апробации, оценки полученных результатов и определения перспектив совершенствования. Системный анализ сущностных характеристик и потенциала МООК для образовательной практики в вузе, проведенный с использованием теоретических и практических методов исследования, позволил конкретизировать его достоинства и слабые стороны. Достоинствами МООК выступают интерактивность, быстрая оценка выполненных заданий, неограниченность во времени, логичная и хорошо структурированная подача материала, возможность осуществлять самостоятельный контроль результата обучения. Зависимость от технических возможностей, отсутствие тотального контроля над выполнением заданий и непосредственного визуального контакта между преподавателем и слушателями, самостоятельное освоение учебного материала снижают эффективность МООК. Выявлен поэтапный алгоритм разработки и внедрения МООК в образовательный процесс высшей школы, апробированный в авторском опыте на предметном содержании дисциплины «Методика обучения английскому языку», изучаемой студентами-филологами Оренбургского государственного университета. Алгоритм включает пять последовательных этапов (подготовительный, этапы разработки и производства, апробации, усовершенствования и тиражирования). Каждый этап имеет свою цель и задачи, содержание, средства реализации. Эффективность алгоритма подтверждена в ходе двухлетней опытной работы. Доказано, что использование ресурсов авторского МООК способствовало более рациональной организации образовательного процесса и продуктивному управлению учебным временем.

Переживание одиночества представляет собой одну из важнейших проблем общества, которая существует на протяжении многих лет. Переживание одиночества студентами педагогических направлений подготовки может негативно сказываться на успешности овладения учебным материалом, адаптации к новому социальному статусу, а также негативно влиять на формирование образа педагогической профессии. Наиболее актуально исследовать проблему переживания одиночества у людей, которые по роду своей профессиональной деятельности включены в постоянное взаимодействие с другими членами общества. Целью нашего исследования является изучение психологических особенностей адаптации личности, переживающей одиночество, к условиям обучения в вузе, что является одной из актуальных проблем, обусловленной влиянием успешности или неуспешности прохождения процесса адаптации на становление отношения студентов к учебе, а также к будущей профессиональной педагогической деятельности. Исследование проводилось на базе ФГАОУ ВО «Южный федеральный университет». Общее количество респондентов, принявших участие в исследовании, – 290 студентов 1-го курса педагогических направлений подготовки, очной формы обучения. В исследовании были использованы следующие методы: «Методика диагностики социально-психологической адаптации» К. Роджерса и Р. Даймонда, «Диагностика переживания одиночества» Е.Е. Роговой, методы математической обработки данных, корреляционный критерий r_s-Спирмена. В результате исследования были получены данные, свидетельствующие о том, что существует статистически доказанная взаимосвязь между переживаемым личностью одиночеством и особенностями адаптации к условиям обучения в вузе. Результаты исследования позволят определить особенности индивидуальной работы со студентами педагогических направлений с различным уровнем одиночества и разработать индивидуальную программу адаптации обучающихся в зависимости от актуально переживаемого личностью одиночества, особенно на первых курсах обучения.

Статья содержит краткое обобщение результатов теоретической апробации и эмпирического обоснования экопсихологической модели становления субъектности В.И. Панова, полученных в ходе исследований 2016–2022 годов, выполненных на выборках учащихся (N=897), студентов педагогического института (N=379) и педагогов школ г. Владимира (N=196).Выбор модели обусловлен необходимостью решения центральной задачи образовательной практики, заявленной ФГОС: формирование у обучающихся способности быть субъектом учебной деятельности.Экопсихологическая модель становления субъектности, инвариантная к предметному содержанию, позволяет на теоретическом и эмпирическом уровнях рассмотреть поэтапное становление субъектности в контексте экопсихологических взаимодействий в системе «учащийся – педагог /образовательная среда». Анализ и сопоставление результатов, полученных в разные годы на разных выборках,выявили ряд закономерностей становления субъекта учебной, учебно-профессиональной деятельности: нарушение процесса передачи компонентов учебной деятельности от педагога к ученику, возвращение трети учащихся 11-х классов к репродуктивным способам деятельности (низким стадиям субъектности), дефицит субъект-порождающих взаимодействий в образовательных средахв оценке учащихся и др. Результаты, полученные на студенческих выборках, характеризуюттрадиционные способы подготовки будущих педагогов, ориентированные на передачу знаний в предметной области. Экспериментальная проверкаэкопсихологической модели на выборке педагогов, реализующих региональный инновационныйпроект «Организационные и психолого-педагогические условия становления субъектности участников образовательного процесса», подтвердила обоснованность выбора экопсихологической модели становления субъекта педагогической деятельности. Теоретическое обоснование и эмпирическая проверка идей экопсихологического подхода позволяют утверждать, что экопсихологическая модель становления субъектности В.И. Панова объективизирует реалии образовательной практики, дифференцирует представления о взаимодействиях в системе «учащийся–образовательная среда», позволяет выявить степень ориентации на психологические закономерности развития учащихсяи служит основанием для разработки психодидактической модели обучения в соответствии с экопсихологическими этапами становления субъектности.