Том 12, № 3 (2023)

Актуальность исследования обусловлена развивающимся полипарадигмальным подходом в педагогической науке и практике. Разнообразное содержание множества параллельно существующих парадигм оказывает влияние как на методологию постановки проблем в области образования, так и на решение практико-ориентированных задач образовательного процесса. Цель: выявление некоторых признаков антропологической парадигмы и определение возможности их развития в профессиональном образовании. Результаты: отмечено, что доминирующая образовательная парадигма определяется спецификой уклада общества. Сопоставлены разные подходы к определению количества и содержания парадигм в образовании. Показана непродуктивность противопоставления классической парадигмы во всех вариантах ее модернизации и парадигмы гуманистической. Высказано предположение, что антропологическая парадигма обладает потенциалом для их сближения. Определены некоторые признаки антропологической парадигмы – перенос акцента с информации на знание, технологизация профессиональной деятельности, виртуализация занятости. Показано, как эти признаки проявляются в профессиональном образовании. Основные выводы: в соответствии с внутренней логикой развития системы образования точечные изменения, вызванные обнаруженными признаками, могут стать потенциальными точками ее роста.

Актуальность. Изучение в сравнительном аспекте индивидуально-психологических особенностей личности с зависимостью и без зависимости от использования социальных сетей в студенческом возрасте с применением интегративного подхода позволяет обнаружить связь разноуровневых характеристик в структуре индивидуальности и выявить латентные, ресурсные возможности личности для осуществления психопрофилактики и психокоррекции данного типа аддикции. Цель: изучение индивидуальнопсихологических особенностей студентов, имеющих и не имеющих зависимости от использования социальных сетей с применением интегративного подхода. Гипотеза: характер интеграции психодинамических, личностных и социально-психологических свойств в структуре индивидуальности имеет специфические особенности у студентов вуза с выраженной зависимостью от использования социальных сетей. Участники. 154 студента 1–3-го курсов Саратовского национального исследовательского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского в возрасте от 17 до 20 лет, средний возраст 18,6, SD = 0,61, среди них юношей 45%, девушек – 55%. Методы (инструменты): для выявления психодинамических свойств в структуре индивидуальности – опросник формально-динамических свойств индивидуальности (В. М. Русалов); для изучения личностных и социально-психологических свойств – фрайбургский личностный опросник, модифицированная форма «В» (И. Фаренберг, Х. Зарг, Р. Гампел, адаптация А. А. Крылова и Т. И. Ронгинской), методика диагностики стрессоустойчивости и социальной адаптации (Т. Холмс, Р. Раге), методика диагностики уровня невротизации (Л. И. Вассерман), опросник «Восприятие Интернета» (Е. А. Щепилина); для измерения степени зависимости личности от использования социальных сетей – опросник зависимости от социальных сетей (В. П. Шейнов, А. С. Девицын). Результаты: выявлены значимые различия в интеграции разноуровневых индивидуально-психологическихсвойств в структуре индивидуальности устудентов в сравниваемых выборках. Основные выводы: зависимость от использования социальных сетей проявляется у студентов симптомокомплексом характеристик – низкой психодинамической ресурсностью в коммуникативной сфере, высокой эмоциональностью и ее лабильностью, невротичностью, склонностью к депрессивным состояниям и психологическими затруднениями в реализации межличностной коммуникации. Независимость от использования социальных сетей сопровождается наличием моторной и коммуникативной выносливости на психодинамическом уровне интегральной индивидуальности, интровертированностью, высокой скоростьюинтеллектуальной переработки информации и усвоения коммуникативных навыков, а также общительностью на личностном уровне. Сравниваемые группы отличаются характером вклада психодинамических особенностей в проявление зависимости от использования социальных сетей, что может оказывать влияние на проявление общительности при контактном взаимодействии и определять склонность к чрезмерной погруженности в сетевую и интернет-коммуникацию. Данные могут быть использованы для оптимизации процесса интернет-коммуникации в учебных целях за счет понимания психодинамических оснований как причины предрасположенности студентов к формированию зависимости от коммуникации в социальных сетях, а также стать основой для разработки психологических развивающих и психопрофилактических программ, направленных на предупреждение данного вида аддикции.

Актуальность исследования обусловлена наличием противоречия между необходимостью выявления ресурсного потенциала этнической идентичности в современных условиях и противоречивыми данными о ее формировании у лиц, социализация которых проходит в этнически однородной среде. Цель: ретроспективное изучение становления этнической идентичности у старшеклассников, проживающих в моноэтничном российском регионе – Смоленской области. Исследовательские вопросы: в каком возрасте дети, проживающие в моноэтничной среде, приобретают первые сведения о своей и других этнических группах; какие чувства испытывают дети к своей этнической группе в процессе идентификации с ней; какова роль семьи в формировании этнической идентичности детей. Участники: 185 учащихся общеобразовательных школ г. Смоленска, идентифицировавших себя как русских, в возрасте от 15 до 18 лет, средний возраст 16,3 года, 59,5% – девушки. Методы (инструменты): методика «Этническая автобиография» (П. В. Румянцева), направленная на изучение формирования этнической идентичности в детском возрасте. Обработка результатов исследования осуществлялась посредством методов частотного и контент-анализа. Результаты: большая часть школьников приобрела первые знания о русском и других этносах в дошкольном и младшем школьном возрасте и испытывала позитивные чувства в отношении своей этнической принадлежности. У трети старшеклассников выявлено индифферентное отношение к своей этнической принадлежности. Вклад семьи в формирование этнической идентичности ослабевает в ситуации, когда родители принадлежат к разным национальностям или дети не знают, какова их национальность. Основные выводы: развитие этнической идентичности у большинства старшеклассников, проживающих в моноэтничной русской среде, происходит в процессе семейного воспитания, является ровным, без особых потрясений и изменений, характеризуется позитивным отношением к принадлежности к русскому этносу; индифферентное отношение к своей этнической принадлежности у части старшеклассников может, с одной стороны, свидетельствовать о ее неактуальности и незначимости для детей, проживающих в моноэтнической среде, а с другой – рассматриваться как показатель «скрытой» идентичности, способной актуализироваться при определенных условиях. Полученные выводы необходимо учитывать для повышения эффективности межкультурного взаимодействия и развития национально-гражданской российской консолидации.

Актуальность исследования определяется потребностью педагогической теории и практики в исследованиях, освещающих вопросы художественного образования, касающиеся его теоретических и методических аспектов. Цель: изучение теоретических и методических оснований развития художественного образования обучающихся. Обращено внимание на содержание Концепции художественного образования как документа федерального уровня, вырабатывающего стратегию культурной политики Российского государства в обозначенной сфере и регламентирующего в системе художественного образования соответствующий процесс в образовательных организациях разного уровня. Результаты. Показано, что создание теорий художественного образования достаточно сложный процесс. Их поиск приводит к базовым научным теориям – теории художественного восприятия и теории художественного творчества, которые раскрываются через их прикладной аспект. Интересующее нас изобразительное искусство обусловливает рассмотрение теорий изобразительного искусства в разные исторические периоды. Данные теории выступают теоретическим основанием в области как художественного образования, так и изобразительного искусства. Представлены созданные разными авторами основные направления обучения изобразительному искусству в школе. Отмечено, что изучение обозначенных направлений и соответствующих им образовательных программ по изобразительному искусству позволит сделать выбор в пользу той программы, которая будет вписываться в Основную образовательную программу конкретной образовательной организации, и на основе представленных в ней идей, методик обучения изобразительному искусству будет отражать видение результатов развития изобразительной деятельности обучающихся, опора на которые и явится методическим основанием в развитии художественного образования. Основные выводы: подчеркивается необходимость проведения теоретических и методических изысканий в области художественного образования, преодоления проблем в создании «стройных» теорий художественного образования, теорий изобразительного искусства и методик обучения на основе накопленного отечественными и зарубежными теоретиками и практиками опыта.